CC BY
34. Храмова, Н.Н. Взаимосвязь характера реализации мотивационно ориентированной образовательной технологии и стилевых особенностей учебно-познавательной деятельности школьников / Н.Н. Храмова // Известия Пензенского педагогического университета имени В.Г. Белинского. Общественные науки. - 2012. - № 28. - С. 1100-1107
5. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя / А.В. Хуторской. - М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. - 320 с.
УДК 37.014
ЭФФЕКТИВНОСТЬ РАЗЛИЧНЫХ ПОДХОДОВ К ОЦЕНИВАНИЮ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ
СТУДЕНТОВ
кандидат технических наук, старший преподаватель кафедры физики и электротехники Гуйдалаев Мами Гамзатович Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (г. Краснодар); преподаватель кафедры общевоенных дисциплин Швецов Владимир Николаевич Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (г. Краснодар); преподаватель кафедры общевоенных дисциплин Бережной Николай Александрович Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (г. Краснодар)
Постановка проблемы. В настоящее время эффективность различных подходов к оцениванию для повышения мотивации и вовлеченности студентов, а также взаимосвязь педагогической оценки и самооценки обучающихся - это одна из ключевых проблем, волнующих прогрессивное академическое сообщество вузов. Проблема поиска таких приемов оценки знаний обучающихся, релевантных смешанному формату обучения, столь значимых в настоящее время, является одной из приоритетных.
Такие формы промежуточной аттестации, как: зачеты и экзамены, в последнее время, претерпевают ряд разнообразных трансформаций. По данным различных опросов преподавателей, большинство из академического сообщества все еще тяготеет к очному варианту зачета либо экзамена. От формы контроля зависит очень многое. Если студент понимает, что ему придется в очном формате процедуры оценивания рассуждать, говорить, аргументировать свою точку зрения, то, соответственно, и отношение его будет совершенно отличным от дистанционных форм промежуточной аттестации. Это очевидные вещи, проиллюстрированные обширным списком проблем, выявленных в период пандемии.
В настоящее время проблема академической честности прямо-пропорциональна приросту ИТ-технологий в процессе обучения. Для дистанционного формата эти вопросы являются очень актуальными. В ходе использования стандартных форматов, например, видеоконференций, для того, что принимать зачеты или экзамены, преподавателю иногда не важно, сидит ли студент перед ним за партой, или он находится перед экраном монитора. Но скорее всего большинство преподавателей говорят о наличии психологических барьеров и проблем, т.к. они не могут почувствовать обучающегося, получить ту желаемую обратную связь и конструктивный диалог, которые легко выстраиваются в очном формате работы.
Изложение основного материала исследования. По положению студенту должно быть предоставлено время на подготовку и к процедуре промежуточной аттестации. Если в вузе есть специализированные программы, которые многих раздражают, и по поводу эффективности которых возникает много вопросов, то студент при самостоятельной подготовке к зачету или экзамену, может пользоваться различными вспомогательными средствами. Многие преподаватели в данном случае отдают предпочтение формату беседы. Отвечают на заданный вопрос те обучающиеся, которые знают ответ.
Также в настоящее время на приоритетные позиции выдвигается вопрос, связанный с тем, насколько сама процедура оценивания является главным мотивирующим фактором для того, чтобы студенты поддерживали учебную дисциплину, осваивали материал. Возникает вопрос, насколько сегодня можно говорить о том, что студенты учатся ради того, чтобы сдать экзамены или зачеты. При поиске ответов на эти вопросы, в первую очередь, следует провести дифференциацию целевой аудитории. Общеизвестно и доказано в ряде научных исследований, что обучающихся можно разделить по данному критерию на две группы: студенты с внешней мотивацией и студенты с внутренней мотивацией. По сути это дихотомический вариант, принятый в педагогической психологии.
Пр превалировании внутренней мотивации, на обучающегося большее влияние оказывает самооценка, самоактуализация. И при этом выставленная оценка на зачете или экзамене не является приоритетной и столь важной. Но таких студентов не так много. Большинство обучающихся в той или иной степени мотивированы внешне: получением диплома, рейтинговым статусом. Для таких студентов выставленная оценка играет большую роль.
Как показывает мировая практика, адекватность оценивания масштабно представлена в источниках п зарубежной педагогике, где качеству оценивания отводится огромная роль и придается большое значение в контексте совершенствования подходов и к обратной связи со студентом, и повышения качества знаний, умений и навыков. Как правило, в этой работе транслируются развернутые методические рекомендации ко всем структурным компонентам фонда оценочных средств. А самое главное-четко прописываются критерии оценивания [5; 6]. При этом у студентов есть полное представление о подготавливаемой работе и требованиях к ней. В отечественной педагогике часто встречается творческий подход, который больше схож с импровизацией, а в зарубежной педагогике доминирует парадигма четкости критериев оценивания, и это является основой. По данным ряда исследований, зарубежная педагогика транслирует наличие большего количества студентов с внутренней мотивацией [7; 8].
Это происходит за счет регулирования рынка. Обучающийся может продавать свои способности, ему выгодно хорошо учиться, ему выгодно быть умным, потому что его способности -это его товар, который он будет продавать на рынке труда. Серьезное значение в процедуре оценивания приобретают такие феномены как культура полезности и культура достоинства. Практические аспекты оценивания весьма разнообразны на сегодняшний день. В американской психологии есть упоминание о теории само-детерминации, которая была разработана в 1974 году [12]. Проблема оценивания также затрагивалась в контексте этой теории. В данной теории транслируется наличие трех базовых потребностей, во-первых, это
потребность в автономии, в сущностной характеристике которой заложено понимание о конструировании своей собственной жизни личностью, человек, являясь автором своей собственной жизни, понимает, что образование - это его проблема. При этом личность осознает, что именно она сама создает свою как профессиональную, так и личную жизнь, что она ответственна за дело своей жизни [3; 10; 11].
Во-вторых, это потребность в компетенциях, т.е. это потребность в таких способностях, которые призваны помочь личности создавать собственную жизнь. В-третьих, это потребность в общности, в совместной работе, в коммуникации. По мнению психологов-создателей данной системы, эти три потребности являются базовыми, врожденными, с ними человек приходит в жизнь, и затем происходит их непрерывное развитие. Возможно, в учебном процессе не всегда это учитывается. Проблема смысла образования, мотивации очень часто поднимается и требует всестороннего анализа и поиска путей решения. Часто транслируется либо дефицит мотивации обучающихся, либо непонимание обучающимися смысла своего образования.
Все это обусловлено тем, что не делается акцент на их развитие через образование, которое может являться именно источником развития. Стратегическая цель молодых людей - найти себя через выбор профессии. Для того, чтобы найти себя нужны соответствующие компетенции, в частности, умение учиться. Дело в том, что при постановке проблемных вопросов, связанных с оцениванием, нельзя забывать о личностном аспекте.
По мнению А.Г. Асмолова, ключевую роль в этом процессе играют культура достоинства и культура полезности. В рамках культуры полезности мы оцениваем обучающихся, а в культуре достоинства, - мы ценим обучающегося. Получается, что, когда преподаватели работают в рамках культуры полезности, они выстраивают учебно-дисциплинарную модель, и на основе ФГОС, и на основе жесткой регламентации [1]. Если же анализировать сущностную характеристику модели парадигмы культуры достоинства, то ее можно смело назвать личностно-ориентированной моделью. Таким образом, данная модель является и индивидуализированной, и персонализированной [2].
Быстрый переход на культуру достоинства с ее уникальными ценностями невозможен. Изначально необходимо сформировать необходимые профессиональные навыки в поле парадигмы культуры полезности. Но движение к культуре достоинства возможно, оно должно быть поступательным и поэтапным. Об этом говорит теория само-детерминации, транслирующая необходимость автономии, желание авторства своей собственной жизни, общности. Если травмируется одна из трех потребностей, описанных в данной теории, то очень много проблем возникает в учебном процессе. Благодаря этой парадигме можно увидеть новые горизонты развития проблемы оценивания, а не замыкаться в рамках педагогики формирования, а обратиться к педагогике развития [1].
Выводы. Таким образом, при обращении к проблеме оценки компетенций, можно выделить несколько проблемных маркеров. В первую очередь, существуют сложности в области понятийно-терминологического аппарата данной проблематики. Весьма интересной является, на наш взгляд, трактовка понятий «компетенция» и «компетентность». С точки зрения И.А. Зимней, доктора психологических наук, профессора, старшего научного сотрудника Психологического института РАО, которая говорит о том, что «компетенция-это система внешних и внутренних требований к успешной деятельности в различных ее видах». Под компетентностью ученый предлагает понимать личностное качество человека. По сути это поиск человеком ответа на вопрос, насколько им будет усвоена та или иная компетенция, и каков уровень ее усвоения. Очень часто эти понятия рассматриваются тождественно.
Второй проблемный момент обусловлен тем, что имеющиеся профессиональные стандарты, создаваемые Министерством труда и социальной защиты, при этом зачастую компетенции не учитываются, а формируются уже на уровне высшего профессионального образования. Следовательно, работодатели далеки от участия в процессе разработки и наполнения учебных планов, определения самой сущностной характеристики компетенций и индикаторов их достижения.
Таким образом, когда мы говорим о студентах, об их оценивании, об их учебных успехах, мы должны думать о том, есть ли у них понятия смысла образования, и есть ли у них мотивация к образованию. В настоящее время у многих студентов смысл образования не то, чтобы теряется, происходит размывание истинных ценностей образования.
Аннотация. В данной статье представлены тенденции, направленные на поиск таких эффективных подходов к оцениванию, которые могли бы повысить мотивацию и вовлеченность студентов в учебный процесс. Авторы убеждены, что взаимообусловленность педагогической оценки и самооценки обучающихся - это одна из ключевых проблем, волнующих представителей современного высшего образования, заинтересованных в его качестве. При сравнении подходов зарубежной и отечественной педагогики к эффективности оценивания на приоритетные позиции выдвигается внешняя и внутренняя мотивация обучающихся. В этой связи очевидным становится запрос на создание индивидуализированной и персонализированной модели обучения. В качестве ее предиктора выступает, безусловно, внутренняя мотивация студентов. Поэтому все чаще на дискуссионных панелях, инициируемых академическим сообществом высшей школы, заходит речь о новых горизонтах развития проблемы оценивания. При этом не стоит замыкаться в рамках педагогики формирования, а целесообразно обратиться к педагогике развития.
Ключевые слова: мотивация, оценивание, критерии оценивания, культура достоинства, оценка компетенций, компетентность, личностно-ориентированная модель обучения.
Annotation. This article presents trends aimed at finding such effective approaches to assessment that could increase the motivation and involvement of students in the educational process. The authors are convinced that the interdependence of pedagogical assessment and self-assessment of students is one of the key issues of concern to representatives of modern higher education interested in its quality. When comparing the approaches of foreign and domestic pedagogy to the effectiveness of assessment, the external and internal motivation of students is put forward in priority positions. In this regard, the request for the creation of an individualized and personalized learning model becomes obvious. Its predictor is, of course, the internal motivation of students. Therefore, discussion panels initiated by the academic community of higher education are increasingly talking about new horizons for the development of the assessment problem. At the same time, it is not necessary to be confined within the framework of the pedagogy of formation, but it is advisable to turn to the pedagogy of development.
Key words: motivation, evaluation, evaluation criteria, culture of dignity, assessment of competencies, competence, personality-oriented learning model.
Литература:
1. Асмолов, А.Г. Образование России: от «культуры полезности» - к «культуре достоинства» [Электронный ресурс]: электрон. данные / А.Г. Асмолов, А.М. Кондаков. - Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 25 октября 2007. - Режим доступа: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme. (свободный доступ). - Дата доступа: 03.08.2022.
2. Асмолов, А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания / А.Г. Асмолов // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1990.
3. Бороненко, Т.А. Исследование цифровой компетентности педагогов в условиях цифровизации образовательной среды школы / Т.А. Бороненко, В.С. Федотова // Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. -2021. - №1. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-tsifrovoy-kompetentnosti-pedagogov-v-usloviyah-tsifrovizatsii-obrazovatelnoy-sredy-shkoly (дата обращения: 18.02.2022).
4. Зверева, Л.Г. Этапы и пути становления цифрового образования в России / Л.Г. Зверева // International Journal of Humanities and Natural Sciences. - 2019. - Vol. 1. - № 1. - P. 43-46
5. Law Kris, M.Y. Student enrollment, motivation and learning performance in a blended learning environment: The mediating effects of social, teaching, and cognitive presence [Электронный ресурс] / M.Y. Law Kris // Computers & Education. -2019. - Vol. 136. - P. 1-12
6. Лапидус, Л.В. Турбулентность цифровой среды как драйвер цифровой трансформации / Л.В. Лапидус // Международная научная конференция «Ломоносовские чтения - 2021». Секция экономических наук: сборник тезисов выступлений, ISBN 978-5-906932-65-5, место издания Экономический факультет МГУ имени М.В. Ломоносова. - М. - 2021.
7. Need satisfaction and need dissatisfaction: A comparative study of online and face-to-face learning contexts / Cong Wang [et al.] // Computers in Human Behavior. - 2019. - Vol. 95. - P. 114-125
8. Прудникова, Т.А. Зарубежный опыт применения информационно-коммуникационных технологий в целях повышения учебной мотивации / Т.А. Прудникова, Т.А. Поскакалова // Современная зарубежная психология. - 2019. - Том 8. - № 2. - С. 67-82
9. Сафуанов, Р.М. Цифровизация системы образования / Р.М. Сафуанов, М.Ю. Лехмус, Е.А. Колганов // Вестник УГНТУ. Наука, образование, экономика. Серия: Экономика. - 2019. - № 2 (28). - С. 116-121
10. Stylianos, S. Investigating the impact of Flipped Classroom on students' learning experiences: A Self-Determination Theory approach / S. Stylianos // Computers in Human Behavior. - 2018. - Vol. 78. - P. 368-378
11. Zainuddin, Z. Students' learning performance and perceived motivation in gami ed ipped-class instruction / Z. Zainuddin // Computers & Education. - 2018. - Vol. 126. - P. 75-88
12. Шелдон, К.М. Введение в теорию самодетерминации и новые подходы к мотивации роста / К.М. Шелдон // СПЖ. -2016. - №62. - С. 7-17
УДК 378.2
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОФИЛАКТИКЕ И КОРРЕКЦИИ САМОПОВРЕЖДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
кандидат психологических наук, доцент Диривянкина Ольга Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар)
Постановка проблемы. По статистическим данным, которые приводит в своем исследовании Н.А. Польская, приблизительно 15-20% школьников-подростков от 13 лет и старше, прибегают к самоповреждающему поведению на регулярной основе, или эпизодически, имея либо ситуационную склонность к актам самоповреждений, либо сформированное самоповреждающее поведение. В отечественной педагогике и психологии практически отсутствуют систематические диагностические исследования, которые могут помочь в выявлении самоповреждающего поведения подростков, что ставит в тупик изучение данного феномена, механизмов и факторов его развития, а также разработку и реализацию программ и методов его профилактики [7].
В ходе изучения различных теорий, объясняющих феноменологию самоповреждающего поведения подростков, было выявлено, что большинство отечественных и зарубежных авторов (Н.А. Польская, А.Г. Амбрумова, Г.С. Банников, К. Гратц, Д. Гросс) выделяют эмоциональную дисрегуляцию, как основной фактор формирования самоповреждающего поведения подростков.
В силу восприимчивости к негативным переживаниям и эмоциям, психоэмоциональный фон детей подросткового возраста имеет нестабильный характер. Подросток, который еще не имеет навыка продуктивного копинга для того, чтобы конструктивно справляться со своими эмоциями, наиболее подвержен их влиянию, и, как следствие, прибегает к самоповреждающему поведению, как к способу контроля над своими негативными эмоциями.
Самоповреждающее поведение совсем недавно было отделено от суицидального поведения, что объясняет недостаток знаний о данном феномене. Вследствие этого существует проблема дефицитарности теоретических знаний и эмпирических данных, которая является серьезным вызовом, ответом на который должно стать создание профилактических и коррекционных программ для общеобразовательных учреждений.
Изложение основного материала исследования. Понятие девиантного поведения, по Н.И. Бумаженко, представляет собой «устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией» [2, С. 114].
Л.А. Азарова, В.А. Сятковский, И.Я. Гилинский определяют девиантное поведение как поведение, несоответствующее общепринятым и социальным нормам, то есть законам, правилам, традициям. [1, С. 94]. В.Д. Менделевич говорит, что «девиантное поведение можно определить, как систему поступков, или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе нормам и проявляющиеся в несбалансированности психических процессов, неадаптивности, нарушении процесса самоактуализации и уклонении от нравственного и эстетического контроля над собственным поведением» [7, С. 112].
Таким образом, из вышеизложенных определений можно выделить общие характеристики, среди которых: отклонения и нарушения в палитре социальных норм, социальная дезадаптация личности. Данные поведенческие паттерны наносят ущерб не только личности, но и обществу, лицам, окружающим девианта. На данный момент существует проблема в упорядочении типов и форм девиантного поведения. Так как единой классификации в настоящее время не существует, каждый автор дифференцирует девиантное поведение, в зависимости от цели, его последствий и мотивов, а также характера наносимого ущерба. Существующие классификации имеют много общего, но при этом можно заметить и некоторые
