CC BY
10
DOI: 10.25198/1814-6457-240-185 УДК 378.146
Лопанова Е.В.
Омская гуманитарная академия, г Омск, Россия E-mail: [email protected]
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ В ВУЗЕ
Для создания условий поддержки активного самостоятельного обучения, согласования организации контроля с содержанием и структурой программы, и действенного инструмента повышения качества образования возможно использование критериального оценивания как студентоцентрированной технологии обучения. Сложившаяся система оценивания в высшей школе отражает результат усвоения знаний. В условиях компе-тентностно-деятельностной парадигмы обучения в высшем образовании необходим другой механизм оценочной и контрольной деятельности всех участников образовательного процесса. Соответственно, необходима разработка и верификация технологий, приемов и организационных процедур оценивания. Критериальное оценивание, под которым понимается процесс, основанный на сравнении учебных достижений обучающихся с критериями, соответствующими целям и содержанию образования, является динамичной процедурой самооценивания студентами учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающей индивидуальный прогресс и мотивацию. Критериальное оценивание представлено интеграцией формативной и суммативной оценочных практик. Суммативная оценка направлена на установление уровня освоения компетенции или планируемого результата. Формативное оценивание - новый педагогический инструмент, соответствующий современным образовательным ценностям, основан на адресной поддержке обучения, актуализирующей учебную самостоятельность обучающегося. Существуют методические особенности подготовки и организации критериального оценивания образовательных результатов в вузе. Поскольку обучение может быть эффективным только для внутренне мотивированного студента, то сам обучающийся должен быть активным «элементом» процесса обучения, нацеленным на субъективное «открытие» новых для себя знаний и навыков, в том числе и в процессе оценивания собственных учебных достижений.
Ключевые слова: критериальное оценивание, технология студентоцентрированного обучения, сумматив-ное оценивание, формативное оценивание, здоровьесберегающая технология экзамена.
Lopanova E.V.
Omsk Humanitarian Academy, Omsk, Russia E-mail: [email protected]
METHODICAL ASPECTS OF CRITERIA ASSESSMENT AT THE UNIVERSITY
To create conditions for supporting active independent learning, coordinating the organization of control with the content and structure of the program, and an effective tool for improving the quality of education, it is possible to use criterion-based assessment as a student-centered learning technology. The existing assessment system in higher education reflects the result of knowledge acquisition. In the conditions of the competency-based learning paradigm in higher education, another mechanism for assessment and control activities of all participants in the educational process is needed. Accordingly, it is necessary to develop and verify technologies, techniques and organizational assessment procedures. Criteria-based assessment, which is understood as a process based on comparison of students' educational achievements with criteria corresponding to the goals and content of education, is a dynamic procedure for students' self-assessment of educational and professional activities, ensuring individual progress and motivation. Criteria-based assessment is represented by the integration of formative and summative assessment practices. Summative assessment is aimed at establishing the level of mastery of a competency or planned result. Formative assessment is a new pedagogical tool that corresponds to modern educational values and is based on targeted learning support that actualizes the student's educational independence. There are methodological features of the preparation and organization of criteria-based assessment of educational results at a university. Since learning can only be effective for an internally motivated student, the student himself must be an active "element" of the learning process, aimed at the subjective "discovery" of new knowledge and skills, including in the process of assessing his own educational achievements.
Key words: criterion assessment, student-centered learning technology, summative assessment, formative assessment, health-saving exam technology.
Требования общества к качеству образования и удовлетворению личностных потребностей обучающихся определяют направления развития теории оценивания. В соответствии с этим, уходит в прошлое подход к оцениванию результатов образовательного процесса как констатации достижения или недостижения целей
обучения; актуализируется значение оценивания как действенного инструмента повышения качества образования. Таким инструментом сегодня признают критериальное оценивание [1], [7]-[9], [11], [15] и др.
По мнению ряда исследователей [7]-[9], [11], [13], [15], понимание критериального
оценивания как процесса сравнения учебных достижений обучающихся с коллективно выработанными в соответствии с целями и содержанием образования, четко определенными критериями, известными всем участникам процесса, способствуют формированию учебно-познавательной компетентности студентов. Как отмечает Е.Н. Землянская [7], [8], критериальное оценивание позволяет обеспечить динамику развития и повышение мотивации студентов (как учебной, так и профессиональной) в силу динамичности процедуры самооценки учебно-профессиональной деятельности. Назначением критериального оценивания становится выявление точек роста освоения компетенции. Отметим, что поисковый характер деятельности обучающегося формирует у него мотивацию к освоению новой информации, потребность в самообразовании, изучении передового опыта, повышении своего мастерства, стремление к личностному самосовершенствованию. Студентоцентрированный подход возлагает на студента большую ответственность, побуждая его думать, обрабатывать, анализировать, синтезировать, критиковать, применять, решать проблемы и т. д. Преподаватель создает условия для подготовки обучающегося нового типа -студента-исследователя. Такое обучение может осуществляться совместно с другими людьми, в большой группе, но все изменения в каждом человеке в процессе обучения глубоко индивидуальны [10].
Критериальное оценивание учебных достижений обучающихся можно рассматривать как студентоцентрированную технологию, в основе которой лежит система разнообразных оценочных практик, объединяющих в себе процедуры, методы, формы, инструменты и критерии оценки и обеспечивающих согласованную со всеми компонентами образовательного процесса кон -трольно-оценочную деятельность его субъектов для наиболее эффективного достижения целей обучения [4], [5], [7], [10], [12], [19].
В качестве методологической основы критериального оценивания в высшей школе выступает компетентностно-деятельностный подход, в соответствии с которым рассмотрению подлежит результат освоения образовательной программы - сформированность компетенций. Деятельностная составляющая такого подхода
свидетельствует о том, что механизмом преобразования внешних воздействий во внутренние (личностные) новообразования становится деятельность студента [2], [3], [8], [15], [17], [19].
Критериальное оценивание реализуется через интеграцию двух оценочных практик: формативной и суммативной. Термин «формативная оценка» возник как калька с английского (Formative Assessment). В отечественной педагогике нечасто встречается термин «формирующее оценивание», «обучающая оценка», хотя одной из основных функций оценки традиционно считается обучение. Формативное (обучающее) оценивание как педагогический инструмент, обеспечивающий адресную поддержку обучения, актуализацию самостоятельности обучающихся в поиске способов своей учебной деятельности, выборе индивидуальной стратегии продвижения в освоении учебного контента, в полной мере соответствует современным образовательным ценностям, позволяет реализовать деятельностный подход [7], [12], [15], [17], [20]. Не случайно ученые связывают практику формативного оценивания с саморегулируемым обучением (М.А. Бодоньи [2], Б.М. Жумалиева [6], Е.Н. Землянская [7], [8], Б.Л. Легостаев [9], Е.В. Подгайный, Н.Ф. Демина [12], D. Cisterna, A.W. Gotwals [16], M. Taras [20]).
Формативная оценка изначально предполагалась как противовес итоговой, или сум-мативной, оценке, которая выявляет уровень достижения планируемого результата (например, освоения компетенции). Это необходимый компонент любой системы образования, которая использует национальный мониторинг успеваемости обучающихся для формирования образовательной политики. Как правило, сум-мативная оценка предусматривает стандартизированное тестирование. Таким образом, сумма-тивная оценка - это итоговая оценка, дающая возможность оценить результаты обучения ко -личественно (чаще всего в балллах, рейтингах) [5], [9], [16], [19].
Как отмечается в исследованиях И. Б. Шми-гириловой, А.С. Рвановой, О.В. Григоренко, результативной формативная оценка будет в том случае, если соблюдена обучающийся осознает несоответствие собственных образовательных достижений и их желаемого уровня, проявляет активность для устранения этого несоот-
ветствия. Педагог в процессе образовательного взаимодействия привлекает обучающихся к оценочным мероприятиям, включая процедуры само- и взаимооценки на основе совместно разработанных критериев и соотношения их с образовательными целями, оценивания степени достижения планируемых результатов [15].
По данным исследований Е.Н. Землянской [7], [8], любые виды продуктов учебной деятельности обучающихся подлежат критериальной оценке. Это могут быть отчет по практике, проект, портфолио, деловая игра, не говоря уже о традиционных реферате, кейсе, эссе, докладе и пр. Исследователь выделяет ретроспективное и рефлексивное оценивания - после выполнения задания, прогностическое - до начала оценивания; оценивание может быть рефлексивно-исследовательским, когда оценке подлежат условия успешности выполнения задания.
Если относительно использования сумма-тивной оценки у преподавателей вуза не возникает сложностей - многократно отработан механизм, установлены критерии, - то с применением формативной оценки и молодые, и опытные педагоги часто испытывают затруднения, прежде всего, как с организацией процесса оценивания, так и с организацией деятельности студентов в нем.
Согласимся с позицией исследователей (Н.Ж. Жанатбекова, А.Б. Абдулаева, Ф. Борит-бекова [5]; Е.В. Подгайный, Н.Ф. Демина [12]; В.А. Серкина, А.Ф. Биркина, Л.Н. Рютина [13] и др.), что базовым условием организации процедуры оценивания деятельности обучающихся становятся четкие критерии, психологическую значимость которых, по мнению Е.Н Землянской [7], [8], трудно переоценить. Механизм оценивания компетенций складывается на основе действий окружающих, которыми они пользовались при анализе и оценке работы студента. Затем обучающийся применяет аналогичные действия, оценивая работы других студентов и выделяя при этом элементы профессиональных компетенций. Действия оценки относительно себя и своей деятельности постепенно становятся дифференцированными в отношении отдельных компонентов профессиональных компетенций, что позволяет самостоятельно отслеживать процесс формирования профессиональной деятельности.
Представим технологию проведения экзамена как средства критериального оценивания, которая позволяет каждому студенту выстроить целостное видение учебного курса, ответить на 5-6 вопросов и выслушать абсолютно все ответы по всем вопросам. Таким образом, данная технология представляет возможности и формативного, и суммативного оценивания. При этом экзамен проходит в комфортной психологической атмосфере, а каждый студент чувствует себя успешным. Времени на такой экзамен уходит на порядок меньше традиционного проведения. Преподаватель выполняет роль организатора, модератора, в некоторой степени даже фасилитатора.
Останавливаться на процедуре отбора критериев не будем, на эту тему существует достаточно большое количество публикаций. Представим методические аспекты организации процесса критериального оценивания.
Примерно за неделю до проведения экзамена преподаватель определяет экспертов, которые будут принимать экзамен у однокурсников. Это могут быть наиболее успевающие студенты либо желающие попробовать себя в этой роли -на усмотрение преподавателя. По опыту можно отметить, что наиболее грамотно выполняют роль экспертов «троечники», впервые почувствовавшие себя успешными, и роль эту они выполняют особенно тщательно.
Возьмем для примера группу студентов в 25 человек. Оптимальным при этом количестве будет 5 экспертов, значит, сдавать экзамен будет 20 человек. В таком случае надо разбить весь учебный курс на 30 вопросов, по 6 вопросов каждому эксперту. Один вопрос у каждого эксперта останется невостребованным, он нужен для того, чтобы в случае досрочного завершения обсудить ответ всем вместе.
Подготовка экспертов проводится следующим образом. Получив свои 6 вопросов, каждый эксперт повторяет по ним материал. Дня за два до экзамена на консультации для экспертов каждый из них должен представить материал по содержанию каждого вопроса, но не в текстовом виде, а тоже в виде вопросов, которые можно задать в случае затруднений студентов. Присутствуют все эксперты, включаясь в обсуждение, предлагая дополнительные вопросы. Преподаватель обсуждает с экспертами содер-
жание ответов, пока не убедится, что эксперты готовы к работе, владеют материалом своего блока. Затем совместно с экспертами вырабатываются критерии оценки ответов на вопросы экзамена, которые будут доведены до всех студентов группы.
Во время консультации необходимо вместе с экспертами разработать форму оценочного листа, обсудить систему условных значков для оценивания. Оценочный лист заполняется на глазах у студентов, у эксперта не будет возможности маневра, если он поставит определенный балл; кроме того, у ряда студентов начинает срабатывать стереотип: если один эксперт оценил его ответ высоко, то и другой должен сделать так же. Кроме оценки за основной ответ на вопрос у каждого студента будет возможность дополнить ответ товарища и получить дополнительные бонусы.
Преподавателю заранее надо подготовить маршрутные карточки для студентов, сдающих экзамен. Необходимым элементом подготовки является расчет вопросов (табл.1). Если проставить цифры в раундах по порядку, то студенты будут переходить от одного эксперта к другому одной группой. Важно, чтобы студенты постоянно перемешивались в малых группах. Если оставить группу в прежнем составе, то обучающиеся быстро адаптируются к манере ответов друг друга и перестают активно слушать уже на третьем раунде.
Верхний ряд цифр означает номер раунда. Во второй строке буква обозначает эксперта, к которому студент пойдет в определенном раунде. Цифра рядом с буквой обозначает номер вопроса, который студент получит у эксперта. Например, в первом раунде студент у эксперта Б получит вопрос №2, во втором - у эксперта В вопрос №6, в третьем - у эксперта Д пятый вопрос, в четвертом - у эксперта Г первый вопрос, в пятом - у эксперта А вопрос №4.
В день экзамена все студенты одновременно заходят в аудиторию к назначенному времени. Столы расставлены таким образом, что могут работать пять подгрупп, и проходы между столами свободны, чтобы можно было перемещаться между ними. Рассаживаются на свободные места.
Преподаватель объясняет правила: «Проведение экзамена сегодня носит интерактивный характер. Вы пять раз смените экзаменатора и ответите каждый на пять вопросов. Сейчас каждый из вас получит маршрутную карточку, в соответствии с которой вы будете перемещаться к экспертам на каждый раунд».
Показав одну карточку, преподаватель объясняет, что означают цифры и буквы на карточке. Раздает карточки, дает 1-2 минуты для ознакомления. Уточняет, все ли понятно, разъясняет в случае необходимости.
Если все поняли, что надо делать, преподаватель дает команду: «Сориентировались, куда идете на первый раунд? Переходим к своим экспертам».
После того как все заняли свои места согласно маршрутным карточкам, эксперты раздают вопросы в соответствии с номерами на карточках. Преподаватель объявляет: «Пять минут на подготовку ответа. Можно пользоваться своими конспектами».
Разрешая пользоваться конспектами, преподаватель решает несколько актуальных задач. Во-первых, объявив в начале изучения курса, что конспектами можно будет пользоваться на экзамене, стимулирует студентов к активному конспектированию материала на лекциях и при подготовке к семинарским занятиям. Во-вторых, студент должен уметь быстро ориентироваться в своих записях, чтобы за пять минут повторить материал. В-третьих, снимаем стрессовую ситуацию, когда может наступить ступор и студент не вспомнит ответ на вопрос,
Таблица 1 - Пример расчета вопросов для проведения экзамена
1 2 3 4 5 А1 Б4 В3 Г2 Д5 1 2 3 4 5 А2 В5 Д4 Г3 Б1 1 2 3 4 5 А3 Д2 Г6 Б5 В1 1 2 3 4 5 А4 Д3 Б1 В6 Г5 1 2 3 4 5 А5 В2 Г6 Д3 Б4
1 2 3 4 5 Б1 А4 В2 Г6 Д3 1 2 3 4 5 Б2 В6 Д5 Г1 А4 1 2 3 4 5 Б3 Г1 А6 Д4 В3 1 2 3 4 5 Б4 Д2 А1 В5 Г3 1 2 3 4 5 Б5 В3 Г4 Д2 А1
1 2 3 4 5 В1 А3 Б6 Г4 Д2 1 2 3 4 5 В2 Г5 Б4 Д1 А2 1 2 3 4 5 В3 Д3 Г2 Б1 А4 1 2 3 4 5 В4 А6 Б2 Г1 Д4 1 2 3 4 5 В5 Б3 Д6 Г2 А5
хотя знает его. Кроме того, если студент не знает ответа, пять минут с конспектом, особенно чужим, его не выручат.
Через пять минут преподаватель объявляет: «Закройте конспекты. На работу в раунде отведено двадцать минут. За это время все студенты должны ответить на свои вопросы. У каждого есть возможность дополнить ответ товарища, получив за это дополнительные баллы. Приступаем!»
Почему на раунд отводится двадцать минут? Конечно, это время можно увеличить, если преподаватель видит, что студенты не успевают ответить, но объявлять об этом не надо. 20 минут - оптимальное время для того, чтобы студенты отвечали по существу, выбирая главное для ответа. Как правило, времени вполне хватает, особенно к завершению экзамена.
В это время преподаватель переходит от группы к группе, слушает ответы, но - не вмешивается в процесс! Можно тихо подсказать эксперту что-то, но не прерывать вслух. Если педагог видит, что кто-то из студентов продолжает просматривать конспекты, обращает на это внимание, предупреждая, что подготовка окончена и сейчас время слушать ответы товарищей.
Задача преподавателя - четко отслеживать время, объявляя: «Прошла половина отведенного времени», «Осталось пять минут до завершения раунда», «Последняя минута раунда».
Когда все группы справились с ответами, преподаватель объявляет: «Раунд закончен. Эксперты выставляют оценки. Возьмите в руки маршрутные карточки, определитесь, к какому эксперту переходите на второй раунд. Переходим!»
После размещения студентов возле эксперта во втором раунде и раздачи вопросов преподаватель сообщает, что на подготовку ответов отводится пять минут, можно работать с конспектами.
Процедура повторяется. Важно помнить, что четкость команд преподавателя и соблюдение временных интервалов помогают студентам справиться со стрессовой ситуацией и мобилизуют на активную работу.
После того, как закончится последний раунд, преподаватель предлагает экспертам собраться за одним из столов и обсудить итоговые оценки каждого из студентов. Это не будет вычисление среднего арифметического, поскольку
вопросы разного уровня сложности, и экспертам потребуется время, чтобы определиться с оценками.
В это время преподаватель беседует со студентами, сдававшими экзамен. Примерные вопросы: «Насколько комфортно чувствовали себя сегодня на экзамене? Узнали ли что-нибудь новое во время экзамена? Появилось ли цельное представление об учебном курсе? Как оцениваете работу экспертов?». Подобные вопросы побуждают к активной рефлексии, и если в ответе на первый вопрос преобладает эмоциональность ответа, то последующие вопросы актуализируют когнитивную составляющую, побуждая к осознанию собственных интеллектуальных достижений.
Когда эксперты определились с оценками, преподаватель предлагает озвучить их одному из экспертов. Следует отметить, что оценки будут высокими, очень редко при такой форме экзамена бывают оценки «удовлетворительно» - это если уж у студента нет вообще никакого представления о курсе. Как ни трудно с этим согласиться, но надо принять - студенты заслужили эти высокие оценки. Кроме того, можно быть уверенным, что знания студентов по дисциплине будут достаточно прочными, поскольку выстроились системно и закрепились чувством успешности.
Следует отметить, что объективность экспертов в оценке ответов высока, порой выше объективности преподавателя. Преподаватель, оценивая ответ студента, прощает мелкие огрехи, учитывая его былую активность, или, наоборот, припоминает пропущенные занятия. Эксперты свободны от подобной предвзятости. И даже если отвечает друг эксперта, то оценивается ответ на глазах у других студентов все-таки объективно.
Очевидно, что эксперты получают отличные оценки. Иногда преподаватели возражают: как же так, он знает только свои пять-шесть вопросов, а как же остальные вопросы? Во-первых, на экзамене в привычной форме студент отвечает на два-три вопроса. Во-вторых, эти пять-шесть вопросов он знает действительно блестяще - пять раз выслушивает и оценивает ответы на них; в-третьих, при собеседовании с экспертами на этапе подготовки обсуждаются вопросы по всему курсу, и каждый эксперт
участвует в обсуждении и, как минимум, имеет представление о содержании всего курса.
После объявления оценок необходимо спросить у студентов, есть ли возражения. Как правило, такого не бывает, оценки у всех высокие. Экзамен заканчивается.
Таким образом, описанная организация проведения экзамена на основе теории критериального оценивания предоставляет возможность сверять учебные достижения каждого обучающегося с целями освоения образовательной программы, что способствует форми-
рованию механизма адекватной интерпретации результатов обучения в системе отметок и актуализацию познавательной мотивации обучающихся, их заинтересованность в достижении планируемых результатов. Преподаватель обеспечивает создание условий для развития навыков самоконтроля и оценочной самостоятельности обучающихся на основе использования различных форм включения их в контрольно-оценочную деятельность в рамках компетент-ностного обучения.
27.09.2023
Список литературы:
1. Алтынбекова УЖ. Критериальное оценивание как источник обучения и преподавания // Молодой ученый. 2020. №8 (298). с. 324-326.
2. Бодоньи М. А. Зарубежный и отечественный опыт использования современных технологий в формирующем оценивании [Электрон. ресурс] // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1. №3 (68). с. 78-95. Режим доступа: https://publications. hse.ru/mirror/pubs/share/direct/382850089.pdf (дата обращения: 23.07.2020)
3. Болотов В. А. Прошлое, настоящее и возможное будущее российской системы оценки качества образования // Вопросы образования. 2018. №3. с. 287-297. DOI: 10.17323/1814-9545-2018-3-287-297
4. Емельянова И. Н., Теплякова О. А., Ефимова Г. З. Практика использования современных методов оценки на разных ступенях образования // Образование и наука. 2019. №21 (6). с. 9-28. DOI: 10.17853/1994-5639-2019-6-9-28
5. Жанатбекова Н.Ж., Абдулаева А.Б., Борибекова Ф. Реализация системы критериального оценивания при подготовке будущих учителей //Актуальные вопросы образования и науки. 2019. №1 (67). с. 57-60.
6. Жумалиева Б.М. Формативный вид оценивания в структуре критериального оценивания учебных достижении //Студенческий вестник. 2022. №11-1 (203). с. 37-38.
7. Землянская Е.Н. Критериальное оценивание образовательных достижений студентов вуза //Педагогика. Вопросы теории и практики. 2020. Т. 5. №2. с. 142-147.
8. Землянская Е. Н. Новые формы оценивания образовательных результатов студентов // Психолого-педагогические исследования. 2015. Т. 7. №4. с. 103-114. DOI: 10.17759/psyedu.2015070
9. Легостаев Б.Л. Место концепций формирующего и критериального оценивания в проблематике современных исследований педагогического оценивания /В сборнике: Анализ проблем внедрения результатов инновационных исследований и пути их решения. Сборник статей Международной научно-практической конференции. Уфа, 2020. с. 159-161.
10. Лопанова Е.В., Галянская Е.Г. Организация студентоцентрированного обучения в медицинском вузе// Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. №8-4. с. 751-754
11. Муканова Р.Ж., Искакова Г.С. Критериальное оценивание как новый подход оценивания в современной школе //Sciences of Europe. 2022. №91-1 (91). с. 52-57.
12. Подгайный Е.В., Дёмина Н.Ф. Некоторые методические аспекты реализации формирующего оценивания как основы технологии критериального оценивания /В сборнике: Современные проблемы математики, физики и физико-математического образования. Материалы XI Международной научно-практической конференции. Орехово-Зуево, 2021. с. 240-245.
13. Серкина В.А., Биркина А.Ф., Рютина Л.Н. Критериальный подход к оцениванию самоконтроля учащихся университета // Colloquium-Journal. 2019. №7-5 (31). с. 67-69.
14. Шадриков В. Д., Шадрикова И. А., Педагогическое оценивание: учебное пособие [Электрон. ресурс] Москва: Университетская книга. 2018. 156 с. Режим доступа: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/direct/286820966.pdf (дата обращения: 07.12.2020)
15. Шмигирилова И. Б., Рванова А. С., Григоренко О. В. Оценивание в образовании: современные тенденции, проблемы и противоречия (обзор научных публикаций) //Образование и наука. Том 23, №6. 2021. DOI: 10.17853/1994-5639 ISSN 19945639 (Print), 2310-5828 (on-line)
16. Cisterna D., Gotwals A.W. Enactment of Ongoing Formative Assessment: Challenges and Opportunities for Professional Development and Practice // Journal of Science Teacher Education. 2018. Vol. 29 (3). P. 200-222. DOI: 10.1080/1046560X.2018.1432227
17. Hill J., West H. Improving the student learning experience through dialogic feed-forward assessment // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2020. Vol. 45(1). P. 82-97. DOI: 10.1080/02602938.2019.1608908
18. Lau A. M. Formative good, summative bad? - A review of the dichotomy in assessment literature // Journal of Further and Higher Education. 2016. Vol. 40 (4). P. 509-525. DOI: 10.1080/0309877X.2014.984600
19. Ling L., Yuen B., Loo W., Prinsloo C. Students' Conceptions of Bell Curve Grading Fairness in Relation to Goal Orientation and Motivation // International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning 2020. Vol. 14 (1). DOI: 10.20429/ijsotl.2020.140107.
20. Taras M. Assessment for Learning: understanding theory to improve practice // Journal of Further and Higher Education. 2007. Vol. 31 (4). P. 363-371. DOI: 10.1080/0309877070162574
References:
1. Altynbekova, U.Zh. (2020) Criteria-based assessment as a source of learning and teaching. Young scientist, No. 8 (298), pp. 324-326.
2. Bodogni, M.A. (2020) Foreign and domestic experience in using modern technologies in formative assessment. Domestic and foreign pedagogy, vol. 1, No. 3 (68), pp. 78-95. Available at: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/direct/382850089.pdf (accessed: 07.23.2020)
3. Bolotov, V. A. (2018) Past, present and possible future of the Russian system for assessing the quality of education. Issues of Education, No. 3, pp. 287-297. DOI: 10.17323/1814-9545-2018-3-287-297
4. Emelyanova, I.N., Teplyakova, O.A. and Efimova, G.Z. (2019) Practice of using modern assessment methods at different levels of education. Education and Science, No. 21 (6), pp. 9-28. DOI: 10.17853/1994-5639-2019-6-9-28
5. Zhanatbekova, N.Zh., Abdulaeva, A.B. and Boribekova, F. (2019) Implementation of a criteria-based assessment system in the preparation of future teachers. Current issues of education and science, No. 1 (67), pp. 57-60.
6. Zhumalieva, B.M. (2022) Formative type of assessment in the structure of criteria-based assessment of educational achievements. Student Bulletin, No. 11-1 (203), pp. 37-38.
7. Zemlyanskaya, E.N. (2020) Criteria-based assessment of educational achievements of university students. Pedagogy. Questions of theory and practice, vol. 5, No. 2, pp. 142-147.
8. Zemlyanskaya, E.N. (2015) New forms of assessing the educational results of students. Psychological and pedagogical research, vol. 7, No. 4, pp. 103-114. DOI: 10.17759/psyedu.2015070
9. Legostaev, B.L. (2020) The place of the concepts of formative and criteria-based assessment in the problems of modern research on pedagogical assessment. In the collection: Analysis of the problems of implementing the results of innovative research and ways to solve them. Collection of articles of the International Scientific and Practical Conference. Ufa, p. 159-161.
10. Lopanova, E.V. and Galyanskaya, E.G. (2015) Organization of student-centered learning at a medical university. International Journal of Applied and Basic Research, No. 8-4, pp. 751-754
11. Mukanova, R.Zh. and Iskakova, G.S. (2022) Criteria-based assessment as a new approach to assessment in a modern school. Sciences of Europe, No. 91-1 (91), pp. 52-57.
12. Podgainy, E.V. and Demina, N.F. (2021) Some methodological aspects of the implementation of formative assessment as the basis of criteria-based assessment technology. In the collection: Modern problems of mathematics, physics and physico-mathematical education. Materials of the XI International Scientific and Practical Conference. Orekhovo-Zuevo, pp. 240-245.
13. Serkina, V.A., Birkina, A.F. and Ryutina, L.N. (2019) Criteria-based approach to assessing self-control of university students. Colloquium-Journal, No. 7-5 (31), pp. 67-69.
14. Shadrikov, V.D. and Shadrikova, I.A. (2018) Pedagogical assessment: textbook [Electron. resource] Moscow: University Book, 156 p. Available at: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/direct/286820966.pdf (accessed: 12/07/2020)
15. Shmigirilova, I. B., Rvanova, A.S. and Grigorenko, O.V. (2021) Assessment in education: current trends, problems and contradictions (review of scientific publications). Education and Science, Volume 23, No. 6. DOI: 10.17853/1994-5639 ISSN 1994-5639 (Print), 2310-5828 (on-line)
16. Cisterna D. and Gotwals A.W. (2018) Enactment of Ongoing Formative Assessment: Challenges and Opportunities for Professional Development and Practice. Journal of Science Teacher Education, Vol. 29(3), pp. 200-222. DOI: 10.1080/1046560X.2018.1432227
17. Hill J. and West H. (2020) Improving the student learning experience through dialogic feed-forward assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 45(1), pp. 82-97. DOI: 10.1080/02602938.2019.1608908
18. Lau, A.M. (2016) Formative good, summative bad? - A review of the dichotomy in assessment literature. Journal of Further and Higher Education, Vol. 40 (4), pp. 509-525. DOI: 10.1080/0309877X.2014.984600
19. Ling, L., Yuen, B., Loo, W. and Prinsloo, C. (2020) Students' Conceptions of Bell Curve Grading Fairness in Relation to Goal Orientation and Motivation. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, Vol. 14(1). DOI: 10.20429/ijsotl.2020.140107.
20. Taras, M. (2007) Assessment for Learning: understanding theory to improve practice. Journal of Further and Higher Education, Vol. 31(4), pp. 363-371. DOI: 10.1080/0309877070162574
Сведения об авторе:
Лопанова Елена Валентиновна, заведующий кафедрой педагогики, психологии и социальной работы Омской гуманитарной академии, доктор педагогических наук, доцент
E-mail: [email protected] ORCID ID 0000-0002-1222-0129 (https://orcid.org/0000-0002-1222-0129) ResearcherID Web of Science: AAC-4610-2020 AuthorID: 370161 Scopus ID 57189101568
