CC BY
15A. Nigmatullina, M. Mihailova // National academy of managerial staff of culture and arts herald. - 2017. - Pp. 179-182
21. Pourciau, E. Teaching and Learning with Smart Board Technology in Middle School Classrooms / E. Pourciau. -Louisiana: Walden University, 2014. - 241 p.
Педагогика
УДК 372.881.1
доктор филологических наук, доцент Абрамова Ирина Евгеньевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск); старший преподаватель Ананьина Анастасия Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ АНГЛИЙСКОМУ
ЯЗЫКУ ВНЕ ЕСТЕСТВЕННОЙ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ
Аннотация. Особенности преподавания иностранных языков в российских вузах обусловлены тем, что этот процесс протекает в условиях искусственного аудиторного билингвизма. Это неизбежно приводит к возникновению языковых и психологических барьеров, которые снижают мотивацию обучающихся и эффективность используемых методов обучения. Цель статьи заключается в том, чтобы описать разработанную авторами модель единой иноязычной образовательной среды и основные результаты ее внедрения на нелингвистических направлениях обучения в Петрозаводском государственном университете. Описывается пятнадцатилетнее исследование, включавшее в себя первичные диагностические опросы, лонгитюдный процесс реализации предложенной модели на практике и итоговое анкетирование для оценки влияния экспериментального обучения на готовность студентов к иноязычной коммуникации и уровень их тревожности при общении на английском языке. Разработанная модель во многом была ориентирована на принципы предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) и подразумевала формирование единой среды для обучения иностранному языку, ориентированной на профессионально-интегрированную языковую социализацию студентов гуманитарных нелингвистических направлений. Делается вывод о том, что экспериментальное обучение позволило максимально унифицировать процессы контроля качества преподавания английского языка и критерии оценивания для кафедры иностранных языков гуманитарных направлений ПетрГУ, а также создать единое иноязычное сообщество студентов-нелингвистов в рамках одного университета. Особо отмечается существенное увеличение количества студентов, которые стали прилагать больше усилий не только для того, чтобы сделать свою речь на иностранном языке более понятной для разнородной студенческой аудитории, но и для того, чтобы лучше понимать своих коллег. Это свидетельствует о том, что существование в условиях единого иноязычного вузовского пространства способствует более эффективной двусторонней и многосторонней межличностной и профессионально-ориентированной коммуникации.
Ключевые слова: иностранный язык в вузе, искусственный билингвизм, студенты нелингвистических направлений, мотивация, контроль и оценивание.
Annotation. Specific challenges of teaching foreign languages in Russian universities are largely determined by the fact that this process takes place in the conditions of artificial bilingual context within a limited classroom frame. This inevitably leads to linguistic and psychological barriers that reduce students' motivation and effectiveness of the teaching methods. The aim of the paper is to describe the model of the unified foreign-language educational environment developed by the authors and the main results of its implementation for the non-linguistic students of humanities at Petrozavodsk State University. The paper describes a fifteen-year research that included primary diagnostic surveys, a longitudinal process of the proposed model practical implementation and a final survey aimed at assessing the impact of experimental teaching on the students' readiness for foreign-language communication and their level of anxiety when speaking or presenting in English. The developed model was largely oriented at the principles of content and language integrated learning approach (CLIL) and implied the formation of a unified environment for foreign language teaching focused on professionally integrated language socialization of the participants. The authors come to the conclusion that the experimental teaching helped to unify the processes of controlling the quality of English language teaching and the evaluation criteria for the Chair of Foreign Languages for the Students of Humanities at Petrozavodsk State University, as well as to create a unified foreign language community of non-linguistic students within the university. The special attention is paid to the significant increase in the number of students who started putting more effort into making their foreign language speech more understandable to a heterogeneous audience, and into better understanding of their peers. These observations suggest that a common foreign-language academic environment contributes to more effective bilateral and multilateral personal and quasi-professional communication.
Key words: university EFL teaching, artificial bilingualism, non-linguistic university students, motivation, control and assessment.
Введение. На протяжении длительного времени российские вузы прилагает много усилий для того, чтобы вооружить своих выпускников знанием иностранного языка и необходимыми иноязычными компетенциями для повышения их будущей конкурентоспособности. Однако высокий спрос на двуязычных специалистов в российской экономике, политике и социальной жизни вступает в противоречие с относительно невысокими результатами в преподавании иностранных языков, особенно для специальных целей. В ходе исследования института общественного мнения «Анкетолог», проведенного в 2018 году, более половины опрошенных (53%) указали, что знают или изучали хотя бы один иностранный язык, но только 6% опрошенных заявили, что владеют им достаточно свободно, лишь 7% используют иностранный язык в повседневной жизни, а 20% изучают его для профессиональной деятельности, 44% респондентов могут только читать на иностранном языке со словарем, а 44% используют иностранный язык редко или не используют его совсем [1].
Эти данные хорошо согласуются с результатами опроса, проведенного среди студентов неязыковых гуманитарных факультетов Петрозаводского государственного университета (ПетрГУ). Большинство (около 90%) из 200 опрошенных заявили, что не готовы использовать английский язык в качестве языка своей будущей профессии. Эта цифра может служить тревожным сигналом для российских преподавателей иностранного языка. Ситуация с обучением английскому языку как иностранному осложняется еще и за счет того, что в большинстве российских вузов его преподают специалисты, не являющиеся носителями английского языка, которые так же, как и их студенты, в свое время изучали его в искусственных аудиторных условиях. Таким образом, очевидно, что преподавание английского языка в искусственных билингвальных условиях сопряжено с целым рядом проблем, требующих решения.
Цель настоящей статьи - изучить комплекс факторов, препятствующих эффективному преподаванию английского языка в российском вузе, и оценить результативность многоуровневой модели для создания иноязычной среды, разработанной кафедрой иностранных языков для гуманитарных направлений Петрозаводского государственного университета и внедренной для минимизации основных проблем преподавания и изучения английского языка.
Изложение основного материала статьи. Многолетнее наблюдательное исследование, которое проводилось преподавателями кафедры ИЯГН ПетрГУ с самого начала двухтысячных, показало, что на процесс преподавания и обучения английскому языку в искусственных билингвальных условиях оказывает сильное влияние ряд взаимосвязанных лингвистических и экстралингвистических факторов, включая интерференцию родного языка, корреляцию между уровнем акцента преподавателей-нелингвистов и их студентов, недостаток спонтанного общения студентов, замкнутость малых социальных (учебных) групп и отсутствие осознания языковой социальной дифференциации [2].
Преподавание английского языка студентам-нелингвистам дополнительно осложняется рядом дидактических/методических проблем. Курсы английского языка на разных факультетах различаются по продолжительности (от 1,5 до 4 лет) и общему количеству зачетных единиц (от 3 до 26). Эти курсы обычно не очень последовательны по своему характеру и не нацелены на получение единообразных результатов в рамках одного университета. Еще одна проблема заключается в том, что каждой группе студентов обычно назначается один преподаватель, общение студентов на английском языке, как правило, не выходит за рамки их собственной группы, а сам курс языка не включает в себя отдельные аспекты, такие как техника публичных выступлений, академическое письмо, анализ иноязычной прессы и т.д. Кроме того, на ход и результаты обучения могут сильно влиять индивидуальные подходы и предпочтения преподавателей. В результате для студентов из разных групп, обучающихся на одном факультете или даже на одном курсе, на выпускном экзамене по иностранному языку действуют разные требования и критерии оценки.
Эмпирические данные, которые помогли выявить наиболее распространенные проблемы с преподаванием и обучением EFLTL в аудитории российского университета, были получены в 2006-2010 годах с использованием смешанных методов, включающих 3 ключевых опроса студентов, а также дополнительные наблюдения, интервью и самоанкетирование. В общей сложности в этих исследованиях приняли участие около 1048 студентов нелингвистических направлений.
Опрос 1 «Нужен ли мне иностранный язык?» (2006-2007) был призван понять, собираются ли студенты ПетрГУ использовать английский язык после окончания университета, и показал, что большинство респондентов изучали английский с четким пониманием того, что они не собираются использовать его в будущем. Около 64% из 200 участников опроса рассматривали английский язык только в контексте путешествий и не планировали применять его для продолжения образования или построения карьеры. Результаты опроса ясно показали, почему у многих студентов отсутствует мотивация посвящать дополнительное время и прилагать дополнительные усилия для совершенствования профессионально-ориентированных иноязычных навыков - обучающихся вполне устроил бы курс общего английского языка (General English).
Опрос 2 «Барьеры для эффективного обучения профессионально-ориентированному английскому языку в аудиторных условиях» (2007-2008) был направлен на поиск дополнительных факторов, замедляющих прогресс студентов, помимо отсутствия мотивации к изучению английского языка. На первом этапе исследования 200 студентов-нелингвистов попросили назвать самый серьезный барьер для успешного изучения английского в школе или в университете, и 84% респондентов назвали «страх» или «тревогу». Проблема тревожности при изучении иностранного языка, несомненно, требует более внимательного рассмотрения и неоднократно обсуждалась зарубежными экспертами [6, 7]. На втором этапе исследования студентам было предложено несколько открытых и закрытых вопросов, касающихся именно проблемы языковой тревожности. Более 68% респондентов признались, что испытывают тревогу или нервозность при выступлении в аудитории, в основном из-за опасений, что их будут постоянно исправлять, что они выступят хуже других или разочаруют преподавателя и своих коллег-сверстников. В ответ на вопрос о происхождении такой языковой тревожности 47% опрошенных объяснили, что это чувство возникло у них еще в старших классах школы и в конечном итоге привело к стойкому страху перед говорением на иностранном языке. При этом 23% респондентов объяснили это страхом перед учителями, которые делали неуместные замечания при исправлении ошибок или ориентировали учебный процесс на более сильных учеников, игнорируя отстающих. Все это привело к возникновению психологических барьеров у более слабых студентов, поскольку они начинали воспринимать изучение английского языка как непосильную для них задачу. Результаты второго опроса помогли выявить важный психологический фактор, препятствующий изучению иностранного языка подростками и молодыми людьми в условиях искусственного билингвизма. Этим фактором оказался высокий уровень тревожности в аудитории, связанный в основном с тем, как преподаватели, не являющиеся носителями английского языка, оценивают коммуникативные навыки своих учащихся.
Выявленные в ходе опросов проблемы побудили специалистов кафедры ИЯГН ПетрГУ начать поиск новых путей для более эффективного обучения студентов-нелингвистов иностранному языку. Современные российские государственные стандарты высшего образования и учебные планы по всем специальностям направлены на подготовку нового поколения студентов, готовых к саморазвитию и самостоятельной работе. Такой подход полностью соответствует современным мировым тенденциям в образовании, особенно движению в сторону самоуправляемого процесса обучения (т.н. self-managed learning) [5], но противоречит реальной ситуации в российском иноязычном обучении, поскольку общепринятая практика преподавания по-прежнему существует в рамках парадигмы, ориентированной на преподавателя и суммативное оценивание. Одним из способов сместить фокус на студентов и мотивировать их к самостоятельному познанию, развитию и организации саморазвитию может стать применение технологий предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL). В рамках этого подхода язык служит не целью обучения, а инструментом для изучения содержания того или иного предмета. CLIL-образование ориентировано на межличностное и межкультурное общение и нацелено на развитие навыков иноязычного общения в максимально естественных условиях. Сам по себе этот подход не является новым, он был внедрен в образовательную среду еще в 1990-е годы [7] и быстро завоевал популярность во многих странах. Предполагается, что при реализации принципов CLIL в вузе не только иностранный язык используется как средство изучения предметного содержания, но и изучаемые профессионально-ориентированные материалы используются как ресурс для изучения иностранного языка. Таким образом, CLIL - это интегрированная форма обучения языку и предмету, отличительной особенностью которой является «создание иноязычной среды, в которую погружаются обучающиеся, ... используя иностранный язык для изучения реального мира» [3].
Гипотеза практической части исследования заключалась в том, что создание единой среды для обучения иностранному языку, ориентированной на профессионально-интегрированную языковую социализацию студентов, а также повышение их самостоятельности и креативности, может свести к минимуму коммуникативные барьеры и тревожность при говорении на иностранном языке. Были разработаны модель единого иноязычного образовательного пространства и соответствующая унифицированная система контроля и оценивания, направленная на внедрение единообразных стандартов обучения для студентов нелингвистических направлений - т.е. одинаковых видов учебной деятельности, проектов, промежуточных и
итоговых экзаменов для обучающихся разных специальностей и факультетов с дифференцированными требованиями и критериями оценки в зависимости от уровня владения иностранным языком (А1-А2, В1, В2 и С1), определяемого с помощью стандартного теста на начальном этапе обучения. Предложенные форматы промежуточных и итоговых экзаменов призваны дополнять традиционные формы контроля, используемые каждым преподавателем (грамматические тесты, словарные диктанты, контрольное аудирование, групповые дискуссии и т.д.). Однако в отличие от этих стандартных видов работы, промежуточные и итоговые экзамены должны оцениваться только «внешними экспертами» - комиссией учителей, которые раньше не работали с этими студентами.
Главным достоинством предложенной модели, по мнению разработчиков, является не столько унификация критериев оценки знаний и процедуры контроля, сколько создание единого образовательного пространства на иностранном языке среди студентов одного вуза. Такая обучающая среда может до определенной степени компенсировать отсутствие естественного языкового окружения, создать новые стимулы к говорению на английском языке и интенсифицировать процесс межкультурной коммуникации в вузе. В обобщенном виде система мероприятий, составляющих основу модели единого иноязычного образовательного пространства, представлена в таблице 1 ниже.
Таблица 1
Система кафедральных мероприятий в рамках модели единого вузовского иноязычного образовательного
пространства
Мероприятие Участники Формат проведения
Конкурс студенческих драматизаций 1 курс Представление студенческих творческих работ (драматизаций) на большой сцене.
Языковые олимпиады (по аудированию, страноведению, переводу) Все курсы Выполнение индивидуальных и командных работ в аудитории.
Конкурс профессионально-ориентированных цифровых историй (Digital Stories) 1, 2, 3 курсы Создание и представление студенческих видеороликов в формате Digital Story в следующих номинациях: 1. Анализ насущных проблем. 2. Жизненные наблюдения/впечатления. 3. Мотивационный ролик.
Промежуточные кафедральные экзамены/зачеты Все курсы Вопрос 1 и вопрос 2: принимает преподаватель группы в соответствии с утвержденными билетами к экзамену. Вопрос 3 (публичная часть): фильм, конференция, иное (брифинг, дебаты, ролевая игра).
Кафедральная междисциплинарная конференция (часть единого кафедрального экзамена) 2, 3, 4 курсы Публичная часть единого кафедрального экзамена: презентация доклада перед большой смешанной аудиторией (студенты разных направлений).
Фестиваль фильмов (часть единого кафедрального экзамена) 1 курс Профессионально-ориентированные видеофильмы, представленные в следующих номинациях: 1. Адаптированный игровой сценарий. 2. Оригинальный игровой сценарий. 3. Документальный фильм. 4. Аналитический сюжет.
Ежегодная студенческая научная конференция ПетрГУ Все курсы Выступление с докладом на иностранном языке по теме своего научного исследования на ежегодной общеуниверситетской конференции.
Отдельно следует отметить, что единые критерии оценивания для публичной части общекафедрального экзамена по иностранному языку включают в себя следующие требования:
• Владение фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, изученным в семестре.
• Готовность к иноязычному профессионально-ориентированному общению при выступлении с устным докладом: владение структурой информативной или академической презентации, сформированность навыков публичных выступлений (визуальный контакт с аудиторией, темп речи, жесты, умение отвечать на вопросы аудитории и экзаменаторов), владение навыками визуализации данных.
В течение тринадцати лет предложенная модель единого иноязычного пространства была применена примерно к полутора тысячам студентов нелингвистических направлений ПетрГУ (Института истории, политических и социальных наук, Института физической культуры, спорта и туризма, Института экономики и права). Заключительный опрос, в ходе которого учащимся было предложено сравнить новые форматы экзаменов с традиционными, показал, что все без исключения студенты предпочитают публичные общекафедральные мероприятия традиционному экзамену в формате «экзаменатор-студент». Количество обучающихся, испытывающих тревогу перед публичными выступлениями, сократилось на целых 75% (с 84% до 9%), несмотря на то, что фильмы или доклады студентов были представлены гораздо большей группе сверстников и преподавателей, чем раньше. Количество студентов, которые стали прилагать больше усилий для понимания своих сверстников, говорящих на иностранном языке, и стали более терпимы к несовершенству их речи, увеличилось на 34%, а количество учащихся, которые начали прилагать дополнительные усилия для того, чтобы сделать свою речь более понятной для гетерогенной аудитории с разным уровнем навыков восприятия речи на слух, увеличилось на 46%.
Выводы. Пятнадцатилетний период разработки и апробации предложенной модели единого иноязычного пространства для студентов нелингвистических направлений ПетрГУ наглядно продемонстрировал ее преимущества: экспериментальная модель позволила унифицировать процессы контроля качества преподавания английского языка и критерии оценивания, а также создать единое иноязычное сообщество студентов-нелингвистов в рамках одного университета. Ежегодная студенческая конференция и кинофестиваль помогают студентам познакомиться с академическими и профессиональными интересами друг друга, проследить за успехами своих сокурсников, заслушать доклады, представленные докладчиками с разным уровнем владения иностранным языком (и улучшить свои собственные навыки понимания речи на слух), задать
вопросы, поделиться своим мнением и ощутить свою вовлеченность в учебный процесс, что существенно повышает мотивацию.
Сегодня многие исследователи задаются вопросом, можно ли эффективно преподавать и изучать иностранный язык в искусственной билингвальной среде без участия носителей языка. Внедрение модели единого иноязычного пространства (и соответствующей комплексной системы контроля и оценивания) с опорой на технологии предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) однозначно дает положительный ответ на этот вопрос и задает направление для дальнейшего развития преподавания иностранного языка в российских вузах. Создание новых возможностей для общения на английском языке между студентами разных направлений обучения в рамках общего иноязычного сообщества компенсирует отсутствие естественной языковой среды, повышает мотивацию учащихся и способствует более эффективной реализации современной парадигмы обучения, ориентированной на обучающегося.
Литература:
1. 90% россиян отмечают важность изучения иностранных языков: результаты исследования // Институт общественного мнения «Анкетолог». - URL: https://iom.anketolog.ru/2018/06/18/inostrannye-yazyki (дата обращения: 01.10.2022).
2. Абрамова, И.Е. Моделирование иноязычного пространства при обучении студентов-нелингвистов: предварительные результаты / И.Е. Абрамова, Е.П. Шишмолина // Вопросы образования. - 2017. - № 3. - С. 132-151
3. Родионова, Е.В. CLIL и другие подходы к междисциплинарной интеграции иностранного языка и учебного предмета: сходства и отличия / Е.В. Родионова // Евразийский гуманитарный журнал. - 2019. - № 1. - С. 134-137
4. Alamer, A. The interrelation between language anxiety and self-determined motivation; a mixed methods approach / A. Alamer, F. Almulhim // Frontiers in Education. - 2021. - Vol. 6. - P. 1-12. - DOI: 10.3389/feduc.2021.618655.
5. Cunningham, I. Self managed learning and the new educational paradigm / I. Cunningham. - Routledge, 2021. - 184 p.
6. Djafri, F. Measuring foreign language anxiety among learners of different foreign languages: in relation to motivation and perception of teacher's behaviors / F. Djafri, S. Wimbarti // Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education. -2018. - № 3. - DOI: 10.1186/s40862-018-0058-y.
7. Gabillon, Z. Revisiting CLIL: Background, pedagogy, and theoretical underpinnings / Z. Gabillon // Contextes et Didactiques. - 2020. - № 15. - DOI: 10.4000/ced.1836.
Педагогика
УДК 372.881.1
доктор филологических наук, доцент Абрамова Ирина Евгеньевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск); кандидат педагогических наук, доцент Шишмолина Елена Петровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ ФОРМЫ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБУЧЕНИЯ: ЭЛЕКТРОННОЕ
ПОРТФОЛИО
Аннотация. Статья посвящена проблеме применения аутентичного оценивания результатов иноязычного обучения. Целью статьи является описание практического опыта включения электронного портфолио по иностранному языку как альтернативной формы оценивания результатов обучения студентов нелингвистических специальностей, изучающих английский в условиях аудиторного билингвизма. Авторы анализируют проблему недостаточного количества контактных часов, отводимых в региональных российских вузах на изучение дисциплины «Иностранный язык», рассматривают концепцию «английский для специальных целей» (ESP), обеспечивающую формирование коммуникативной и профессиональной компетенций будущих выпускников. Обосновывается важность поиска способов повышения мотивации студентов к изучению иностранных языков. Выявляется недостаточная заинтересованность обучающихся и малой сетки контактных часов для изучения иностранного языка для профессиональной коммуникации. Отмечается актуальность и результативность применения ИК технологий в процессе обучения, контроля и оценивания достигнутых студентами результатов. В качестве методологической основы организации оценивания результатов обучения иностранному языку в вузе предлагается использовать концепцию аутентичного оценивания, согласно которой умения и навыки обучающихся оцениваются в учебных ситуациях, максимально приближенных к реальной профессиональной или академической жизни. Практическая значимость проведенного исследования заключается в описании комплексного подхода к ведению электронного языкового портфолио магистрантами гуманитарного профиля. Представлены этапы работы студентов, а также показан потенциал и многоаспектность оценивания с помощью языкового портфолио. Отмечена роль самостоятельной работы студентов при подготовке имеющих профессионально ориентированную направленность элементов портфолио Полученные в ходе многолетней апробации применения данной технологии при обучении магистрантов гуманитарных направлений подготовки данные позволили авторам сделать вывод о его эффективности для формирования иноязычной коммуникативной компетенции, а также необходимых для профессиональной коммуникации презентационных навыков и академической грамотности у студентов. Дается рекомендация по применению альтернативной формы оценивания результатов обучения иностранному языку студентов технических и естественнонаучных направлений.
Ключевые слова: электронное портфолио, иноязычное обучение, академическая грамотность, английский для специальных целей, альтернативное оценивание.
Annotation. The article deals with the authentic assessment of the results of foreign language learning. Its' aim is to describe the practical experience of including an electronic foreign language portfolio as an alternative form of assessing the learning outcomes of non-linguistic students, studying English in the conditions of classroom bilingualism. The authors analyze the problem of insufficient number of contact hours for "Foreign language" discipline in regional Russian universities and consider the concept of "English for Specific Purposes" (ESP), providing the formation of communicative and professional competence of students. The importance of applying new ways to increase students' motivation to learn foreign languages is justified. Insufficient interest of students and small grid of contact hours for learning a foreign language is discussed. The relevance and effectiveness of using ICT technologies in the learning process, monitoring and evaluating the results achieved by students is noted. As a methodological basis for organizing the evaluation of foreign language learning outcomes in the university it is proposed to use the concept of authentic assessment. According to the concept students' skills are evaluated in learning situations as close to real professional or academic life as possible.The practical significance of the study lies in the description of a comprehensive approach to maintaining an electronic
