CC BY
56О.А. Степанова
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ГРУППЕ
Ключевые слова: психолого-педагогическая поддержка, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, инклюзивное образование, нарушения речевого развития.
Аннотация: В статье обосновывается модель психолого-педагогической поддержки ребенка с нарушением речевого развития в инклюзивной группе дошкольной образовательной организации. Раскрывается взаимосвязь основных компонентов инварианта модели; обсуждаются варианты ее реализации с учетом индивидуальных особенностей и специальных образовательных потребностей дошкольников с нарушениями речевого развития; характеризуются основные направления и центральный механизм психолого-педагогической поддержки, условия повышения ее эффективности в контексте введения ФГОС дошкольного образования и подготовки к введению профессионального стандарта педагога. В развитие подходов предлагается проектирование ее производных: моделей формирования / совершенствования профессиональных компетенций воспитателей дошкольной образовательной организации при их подготовке по образовательным программам среднего профессионального, высшего и дополнительного профессионального образования, а также моделей психолого-педагогической поддержки разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья при реализации в дошкольной образовательной организации инклюзивного подхода.
Современные научно-прикладные исследования и образовательная практика убедительно свидетельствуют о необходимости привлечения особого внимания взрослых - педагогов и родителей - к проблеме совершенствования форм и технологий воспитания и обучения детей с нарушениями речевого развития в дошкольном возрасте. Острота проблемы связана с тем, что нарушения речевого развития различного генеза и степени выраженности встречаются в дошкольном возрасте у 40-60 % детей. Не будучи объектом своевременной и качественной логопедической коррекции, они могут стать причиной нарушений письма и чтения в начальной школе, а в тяжелых случаях - низкой академической и личной успешности обучающихся при освоении общеобразовательных программ основного и среднего общего образования. В то же время именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для развития устной речи и формирования предпосылок овладения письменной речью ребенком при условии оказания ему в этот период адекватной психолого-педагогической поддержки со стороны учителей-логопедов, педагогов-психологов, педагогов дошкольной образовательной организации (ДОО) и семьи.
Обращение к «Толковому словарю живого великорусского языка» В.И. Даля дает основание рассматривать поддержку как «оказание помощи по поддержанию устойчивого, стабильного состояния чего-либо» (от: «поддерживать» - «служить подпорой, подставкой, укрепой; подпирать, не дать рушиться и пасть, держать в прежнем виде») [1]. Семантический и педагогический смысл понятия «поддержка», по мнению О.С. Газмана, заключается в том, что поддерживать, можно лишь то, и помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне) [2].
В научно-практических исследованиях последнего десятилетия отмечается большая роль психолого-педагогической поддержки в индивидуализации образования и реализации такого важного принципа государственной политики в сфере российского образования как адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека [3]. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 и стимулированное его принятием обновление законодательства в сфере образования задают новый вектор развития моделей психолого-педагогической поддержки и демонстрируют расширяющиеся возможности ДОО во внедрении новых форм и технологий психолого-педагогической поддержки детей с нарушениями речевого развития.
В первую очередь, такая расстановка акцентов связана с введением в правовое поле понятия «инклюзивное образование», рассматриваемого как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [3]. Внедрение инклюзивного подхода в до-
школьных образовательных организациях поддерживает Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). [4] В нем инклюзивное образование представлено как организация совместного, то есть в рамках одной дошкольной группы, воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и без таких ограничений.
ФГОС ДО предусматривает, что инклюзивное образование должно быть направлено:
- на обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении основной общеобразовательной программы - образовательной программы дошкольного образования (ОПДО);
- освоение детьми с оВз ОПДО, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
При реализации инклюзивного подхода в ДОО коррекция нарушений развития у детей, квалифицированная помощь им в освоении ОПДО и разностороннее развитие могут быть зафиксированы как взаимосвязанные целевые ориентиры модели психолого-педагогической поддержки детей с нарушениями речевого развития в инклюзивной группе (Модель ППП) (рис. 1).
Субъекты
поддержки: ребенок с нарушением речевого развития, педагогические работники, семья
Направления поддержки:
диагностико-проектировочное, деятельностное, оценочно-
аналитическое
Цель психолого-педагогической поддержки - обеспечение коррекции нарушений речевого развития у детей, оказание им квалифицированной помощи в освоении образовательной программы дошкольного образования с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей, социальной адаптации
Центральный механизм поддержки:
создание и регулярная работа ПМПк (в том числе с привлечением внешних специалистов на договорной основе)
Условия повышения эффективности:
командный стиль деятельности, заинтересованность в результатах, высокая профессиональная
компетентность педагогов ДОО и воспитательная компетентность семьи >
Рис. 1. Инвариантная модель психолого-педагогической поддержки ребенка с нарушением речевого развития в инклюзивной группе дошкольной образовательной организации
Представленная модель может стать естественной составляющей образовательного процесса ДОО. Она обеспечивает органичное единство задач воспитания, обучения, развития и социализации детей с нарушениями речевого развития дошкольного возраста, прежде всего, в группах комбинированной направленности ДОО. Именно эти группы осуществляют «совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой дошкольного образования, адаптированной для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» [5]. В них возможно внедрение инвариантной Модели ППП, базирующейся
93
пеппгогнчесннй ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП м 4 (59). 2015 Э®§§Ш
на логике развертывания психолого-педагогической поддержки в единстве диагностико-проектировочного, деятельностного и оценочно-аналитического направлений.
В соответствии с СанПиН 2.4.1.3049-13, в группе комбинированной направленности рекомендуемое количество воспитанников старше трех лет - «не более 15 детей, в том числе не более 4 слабовидящих и (или) детей с амблиопией и (или) косоглазием, или слабослышащих детей, или детей, имеющих тяжелые нарушения речи, или детей с умственной отсталостью легкой степени» [6].
Согласно ФГОС ДО, при реализации в ДОО инклюзивного образования, то есть «при включении в Группу детей с ограниченными возможностями здоровья к реализации Программы могут быть привлечены дополнительные педагогические работники, имеющие соответствующую квалификацию для работы с данными ограничениями здоровья детей. Рекомендуется привлекать соответствующих педагогических работников для каждой Группы, в которой организовано инклюзивное образование» [4]. Таким образом, в каждой группе комбинированной направленности закрепляется возможность работы соответствующих специалистов - учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов.
Вместе с тем практика показывает, что дети с нарушениями речевого развития в силу разных объективных и субъективных причин нередко посещают группы оздоровительной или общеразвивающей направленностей ДОО3. В связи с этим там могут использоваться варианты Модели пПп, но при условии реализации всех ее компонентов. В то же время вынужденное и / или стихийное (случайное) включение в состав вышеназванных групп детей с нарушениями речевого развития, а также их механическое выделение по результатам разового обследования учителя-логопеда и / или педагога-психолога без последующей организации психолого-педагогической поддержки со стороны педагогического коллектива ДОО, привлеченных специалистов и семьи не может считаться вариантом Модели ППП.
Дети с нарушениями речевого развития, по отношению к которым в ДОО реализуется инклюзивный подход, могут быть отнесены к двум подгруппам.
В первую подгруппу входят дошкольники, которым после обследования психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) рекомендовано получение образования по адаптированной основной общеобразовательной программе для детей с ограниченными возможностями здоровья (с тяжелыми нарушениями речи) и создание специальных образовательных условий в ДОО [7]. Как правило, это дошкольники с общим недоразвитием речи различного генеза (ОНР) и / или заиканием. Сюда же относятся дети-инвалиды, образование которых должно осуществляться в соответствии с индивидуальной программой реабилитации (ИПР). [Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка-инвалида, в том числе об определении формы и степени его инклюзии в образовательную среду, должен решаться ПМПК исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка, с непосредственным участием его родителей] [8].
Вторую, наиболее многочисленную подгруппу составляют дети, испытывающие трудности в освоении образовательной программы дошкольного образования, развитии и социальной адаптации. Они способны осваивать обычную образовательную программу без создания специальных условий, но в целях коррекции речевого дефекта и профилактики неуспешности в школе им требуются логопедическая помощь и квалифицированная психолого-педагогическая поддержка. В эту подгруппу входят дети с нарушениями в формировании звуковой стороны речи (нарушение произношения отдельных звуков, фонематическое недоразвитие речи (ФН), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН)).
3 В группах оздоровительной направленности создаются условия для детей с туберкулезной интоксикацией, часто болеющих детей и других категорий детей, нуждающихся в длительном лечении и проведении для них необходимого комплекса специальных лечебно-оздоровительных мероприятий. В группах общеразвивающей направленности осуществляется реализация образовательной программы дошкольного образования для детей, не имеющих противопоказаний к посещению ДОО.
Результаты коррекционно-образовательной работы с дошкольниками обеих подгрупп будут зависеть от того, насколько эффективно были использованы ресурсы Модели пПп и решены организационные, программно-методические, материально-технические и кадровые вопросы. При этом целевой ориентир будет в обоих случаях одинаков - приближение уровня развития ребенка к характеристикам, обозначенным в ФГОС ДО в виде интегральной характеристики ребенка на этапе завершения дошкольного образования, в которой представлены следующие критерии, прямо и опосредованно связанные с развитием речи:
- «ребенок <...> проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др. <...>;
- ребенок <...> активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, <...> старается разрешать конфликты; <...>
- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности; <...>
- ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей <...>. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п.<...>» [4].
Чтобы достичь этих результатов, Модель ППП ребенка с нарушениями речевого развития в инклюзивной группе должна быть реализована таким образом, чтобы решать задачи коррекции нарушений речевого развития ребенка и одновременно создавать условия для его динамичного продвижения в рамках одноименной образовательной области ФГОС ДО (рис. 2).
Рис. 2. Целевые ориентиры Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в рамках образовательной области «Речевое развитие»
Модель ППП ребенка с нарушениями речевого развития в инклюзивной группе позволяет комплексно решать перечисленные задачи на основе использования психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательной организации как центрального механизма психолого-педагогической поддержки.
пеппгогнчесннй ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП м 4 (59). 2015 Э®§§Ш
ПМПк образовательной организации создается на основании приказа руководителя в целях эффективного взаимодействия специалистов дошкольной образовательной организации, объединяющихся для психолого-медико-психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, испытывающих трудности в усвоении образовательной программы, развитии и социальной адаптации [9]. В его состав могут входить: заместитель руководителя образовательной организации по учебно-воспитательной работе (председатель консилиума), педагог-психолог, учитель-дефектолог и / или учитель-логопед, наиболее опытные педагоги, а также врач-педиатр (невропатолог, психиатр) и медицинская сестра (привлекаются по согласованию с учреждением здравоохранения, на территории деятельности которого расположена образовательная организация).
Цель ПМПк - обеспечить психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ и детей, испытывающих трудности в усвоении образовательной программы, развитии, социальной адаптации в соответствии с особенностями здоровья и индивидуальными образовательными потребностями.
Для достижения поставленной цели ПМПк решает ряд взаимосвязанных задач, которые логично рассмотреть в русле заявленных в Модели ППП трех направлений психолого-педагогической поддержки - диагностико-проектировочного, деятельностного, аналитико-оценочного (рис. 1). В связи с тем, что в фокусе нашего внимания находятся дети с нарушениями речевого развития, далее эти направления поддержки будут рассматриваться применительно к ним, хотя деятельность ПМПк распространяется на более широкий контингент воспитанников ДОО.
В целом коррекционная работа с детьми с нарушениями речевого развития подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов (шагов), которые реализуются в определенной последовательности (табл. 1).
Таблица 1
Алгоритм психолого-педагогической поддержки детей с нарушениями речевого развития в инклюзивной группе
Направления поддержки Содержание деятельности
Диагностико-проектировочное Стартовая диагностика уровня общего и речевого развития детей. Конструирование адаптированных образовательных программ для детей с нарушениями речевого развития. Проектирование раздела «Коррекционная работа» в ОПДО. Определение форм и технологий взаимодействия педагогов ДОО и родителей ребенка с нарушениями речевого развития. Формирование информационной готовности педагогов ДОО и родителей к проведению кор-рекционно-развивающей работы с детьми
Деятельностное Решение задач, заложенных в адаптированных образовательных программах и в разделе «Коррекционная работа» ОПДО. Психолого-педагогический мониторинг. Согласование, уточнение (при необходимости - корректировка) меры и характера влияния участников процесса психолого-педагогической поддержки
Оценочно-аналитическое Оценка качества и устойчивости результатов реализации адаптированных образовательных программ. Оценка эффективности решения задач раздела «Коррекционная работа» ОПДО. Определение индивидуального образовательного маршрута детей после выпуска из ДОО
По отношению к воспитанникам групп комбинированной, оздоровительной и общераз-вивающей направленностей этот алгоритм одинаково применим и не имеет принципиальных отличий.
Так, в рамках диагностико-проектировочного направления специалистами ПМПк осуществляется:
- педагогическая диагностика4 трудностей детей в освоении образовательной программы, возможной причиной которых могут быть имеющиеся у них нарушения речевого развития;
- психологическая диагностика5 индивидуальных особенностей познавательного, эмоционального и личностного развития, социальной адаптации;
- медицинская диагностика для выявления отклонений в соматическом и нервно-психическом здоровье (при необходимости).
При этом необходимо вновь различать инвариант и варианты реализации Модели ППП с соответствующей им спецификой работы ПМПк в рамках данного направления.
В первом случае - в условиях группы комбинированной направленности - ребенок с нарушением речевого развития (например, ОНР, заиканием) после прохождения ПМПК получает рекомендации по оказанию психолого-медико-педагогической помощи и организации обучения и воспитания. На основе этих рекомендаций ПМПк ДОО разрабатывает перечень и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка с нарушением речевого развития при освоении им ОПДО.
Во втором случае - в условиях групп оздоровительной или общеразвивающей направленности - ребенок с нарушениями речевого развития (фонетическим или фонематическим недоразвитием речи, ФФН или др.) будет, скорее всего, выявлен непосредственно внутри ДОО учителем-логопедом, педагогом-психологом или воспитателями в ходе планового мониторинга уровня речевого развития воспитанников. Обеспокоенность состоянием речи ребенка могут выразить и его родители, обратившись за консультацией к специалистам ДОО. Тогда именно ПМПк будет играть ведущую роль в реализации диагностико-проектировочного направления, самостоятельно определяя перечень и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий по преодолению установленных у ребенка нарушений речевого развития и потребность в специалистах психолого-педагогической поддержки.
Наконец, возможен и третий случай, когда ребенок с нарушениями речевого развития, которому ПМПК даны рекомендации для обучения по адаптированной основной общеобразовательной программе детей с ОВЗ (с тяжелыми нарушениями речи), по каким-то причинам продолжает посещать группу общеразвивающей или оздоровительной направленности. Его особенности речевого развития также принимаются во внимание, и в рамках реализации Модели ППП усилиями специалистов ПМПк и воспитателей группы, которую он посещает, ему необходимо обеспечить максимально возможный объем психолого-педагогической поддержки на основе разработки адаптированной образовательной программы и включения раздела «Коррекционная работа» в ОПДО.
В рамках деятельностного направления в функционал специалистов ПМПк и педагогов инклюзивной группы входит:
- реализация мер психолого-педагогической поддержки детей с нарушениями речевого развития;
- проведение консультативно-методической работы с родителями и педагогами ДОО.
Объем и продолжительность психолого-педагогической поддержки зависят от причин,
характера и степени выраженности нарушений речевого развития (табл. 2).
"Педагогическая диагностика - оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе их дальнейшего планирования. [4]
5Психологическая диагностика - выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей, которое проводится квалифицированными специалистами (педагогами-психологами, психологами). Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей). Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей [4].
пеппгогнчесннй журнпл спшнортостпнп м 4 (59). ао15 э®§§ш
Таблица 2
Примерные сроки коррекции нарушений речевого развития__
Вид нарушения речевого развития Содержание коррекционно-профилактической работы Сроки
Нарушение произношения отдельных звуков (фонетическое недоразвитие речи) Формирование правильного произношения звуков 2-3 мес.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи Формирование правильного произношения звуков; дифференциация звуков, сходных по акустико-артикуляционным характеристикам; развитие фонематического восприятия, навыков звукослогового анализа и синтеза; совершенствование лексико-грамматического стороны речи; подготовка к обучению грамоте до 1 г.
Общее недоразвитие речи Формирование лексико-грамматических средств речи, звукопроизношения, фонематических процессов, связной речи в соответствии с возрастными нормативами; подготовка к обучению грамоте 2-3 года
Заикание Воспитание правильных навыков речи в постепенно усложняющихся формах речевого высказывания; воспитание навыков правильной голосопода-чи, голосоведения и развитие выразительных средств речи от 1 года
Подчеркнем, что представленные в таблице сроки являются ориентировочными, в связи с чем в задачи специалистов ПМПк входит проведение мониторинга результативности и сроков психолого-педагогической поддержки, а при необходимости - их корректировка.
Реализация индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка, определяющего его собственные пути достижения общих и индивидуальных целей образования - таков перспективный вектор создания адаптированных образовательных программ, в которых, наряду с традиционными направлениями и технологиями логопедической работы, должны присутствовать и новые, ориентированные на индивидуальные особенности когнитивных, регулятивных и коммуникативных процессов детей с нарушениями речевого развития.
С этих позиций важным представляется учет в адаптированной образовательной программе индивидуального когнитивного стиля дошкольников (то есть признание права ребенка воспринимать информацию на собственном «познавательном языке»)6. В основе такого подхода лежит выявление доминирующего канала восприятия ребенка на занятиях, в организованной и свободной деятельности, а также возможность адаптации традиционных диагностических заданий к разносенсорным способам восприятия.
Адаптированная образовательная программа может включать и такое направление, как формирование мотивации к исправлению речевого дефекта и мотивации к логопедическим занятиям, повышение самооценки ребенка с речевым дефектом, выявление его личностных ресурсов и создание ситуаций, в которых он почувствует себя успешным7.
Еще одно возможное направление психолого-педагогической поддержки, зафиксированное в адаптированной образовательной программе, - формирование речевой самопрезентации ребенка8. Установлено, что у дошкольников с нарушениями речевого развития отмечается низкий уровень способности к вербальной самопрезентации, что выражается в ограниченной представленности в высказывании компонентов психического, физического и социального «Я». Трудности вербальной самопрезентации могут косвенно влиять на формирование личности ребенка, что создает неблагоприятные условия для развития личност-
6 Ванюхина, Г.А. Аспекты полисенсорного режима диагностики отклонений в развитии младших дошкольников [Текст] / Г.А. Ванюхина, И.А. Найданова // Логопед. - 2006. - № 5. - С.4-15.
7 Валявко, С.М. Ценностные ориентации детей старшего дошкольного возраста с нарушенным и нормативным речевым развитием : моногр. [Текст] / С.М. Валявко, Е.В. Аверьянова. - М. : [б. и.] , 2013. - 143 с.
8 Панасенко, К.Е. Особенности самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития : автореф. дис. ... канд. психологических наук : 19.00.10 [Текст] /К.Е. Панасенко / Белгород, 2005. - 22 с.
ных новообразований дошкольного возраста и, кроме того, ограничивает возможности его самовыражения.
Учет в адаптированных образовательных программах индивидуальных особенностей становления языковой личности дошкольников помогает активизировать компенсаторные резервы детского общения и существенно повысить общеречевую мотивацию, стимулировать развитие коммуникативно-познавательной потребности, усложнение речевых интенций, преодолеть трудности внутреннего программирования высказывания и реализации акустико-артикуляционной программы речи.
Таким образом, на деятельностном этапе, с одной стороны, должен учитываться достаточно широкий спектр не только речевых (вид, структура и механизмы речевого дефекта, его причины и степень тяжести), но и индивидуальных психофизиологических и психологических особенностей ребенка. С другой стороны, коррекционная работа не должна подавлять его индивидуальность. Наоборот, предметом внимания и поддержки со стороны учителя-логопеда, педагогов ДОО и родителей должны быть индивидуальные проявления ребенка, позволяющие ему стать успешным в деятельности, общении и, в определенной степени, выполняющие компенсаторные функции.
Оценочно-аналитическое направление психолого-педагогической поддержки предполагает качественную оценку результатов реализации адаптированной образовательной программы. Обычно проведение итоговой психолого-педагогической и логопедической диагностики и сравнение достижений в речевом развитии ребенка с данными первичного обследования (то есть опора на критерий относительной успешности) позволяют зафиксировать положительную динамику в расширении его речевых возможностей. В то же время в ходе итоговой диагностики необходимо использовать критерий абсолютной успешности, который предполагает сравнение уровня речевого развития ребенка со среднестатистическими показателями развития речи его сверстников, поскольку именно он является определяющим при разработке дальнейшего образовательного маршрута. Если дети с нарушениями речевого развития посещали группу комбинированной направленности, то в качестве экспертов, оценивающих результаты коррекционно-речевой работы, выступают члены ПМПК. Если же Модель ППП реализовывалась в группах общеразвивающей или оздоровительной направленности, то экспертную функцию выполняют члены ПМПк.
В обоих случаях в рамках оценочно-аналитического направления объектом внимания являются не только результативность коррекции нарушений речевого развития у детей, но и объем, характер участия в процессе психолого-педагогической поддержки каждого из ее субъектов - взрослых. В связи с этим важно в рамках итогового заседания ПМПк и педагогического совета ДОО объективно проанализировать информацию о ходе и результатах выполнения задач психолого-педагогической поддержки, оценить вклад и качество коррек-ционной деятельности всех участвовавших в ней специалистов и наметить пути повышения эффективности их работы на следующий год.
При решении в ДОО задач психолого-педагогической поддержки ребенка с нарушениями речевого развития важно правильно распорядиться кадровыми, программно-методическими, финансовыми, материально-техническими и иными ресурсами, поскольку соотнесение цели и использованных для ее достижения ресурсов как раз и определяет эффективность выполненной работы (в нашем случае - эффективность реализации Модели ППП). Практика показывает, что первым условием повышения эффективности реализации Модели ППП является согласованность и командный характер деятельности педагогического коллектива ДОО. Схема взаимосвязи субъектов психолого-педагогической поддержки достаточно проста, но на ее основе выстраивается иерархия линий взаимодействия, в рамках которых происходит прямое и опосредованное влияние на речевое развитие ребенка (рис. 3).
пеппгогнчесннй журнпл спшнортостпнп м 4 (59). ао15 э®§§ш
Рис. 3. Основные линии взаимодействия субъектов психолого-педагогической поддержки ребенка с нарушением речевого развития в инклюзивной группе
На рисунке 3 представлены основные линии (диады) взаимодействия: ребенок - учитель-логопед; ребенок - педагогические работники ДОО; ребенок - семья, родители. Однако есть и дополнительные, но не менее значимые линии: учитель-логопед - родители, учитель-логопед - педагогические работники ДОО, педагогические работники ДОО - семья, родители. Согласованность работы в рамках всех шести диад обеспечивает комплексный подход к реализации форм, методов и технологий психолого-педагогической поддержки ребенка и позволяет достичь определенного синергетического эффекта.
Еще одним важным условием повышения эффективности психолого-педагогической поддержки ребенка с нарушениями речевого развития в инклюзивной группе является заинтересованность всех взрослых и самого ребенка в ее результате. Нацеленность не только учителя-логопеда как координатора процесса поддержки, но и других педагогов ДОО (воспитателей и помощников воспитателей / младших воспитателей группы, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре) и, безусловно, родителей, позволяет достичь запланированных результатов в области речевого развития ребенка в более короткие сроки.
Анализ разных сторон психофизического развития и потенциальных возможностей детей, опора на них при планировании и проведении педагогического воздействия должны стать приоритетными задачами не только учителя-логопеда, но и всех участников процесса психолого-педагогической поддержки [10]. Имеющееся в отдельных случаях противостояние «ДОО - семья», «родитель - ребенок», «родитель - педагог», «педагог - ребенок» недопустимо. Необходимо, чтобы произошло обязательное осознание и принятие, во-первых, вклада и влияния каждого взрослого в развитие индивидуальности ребенка и, во-вторых, активной и преобразующей позиции самого ребенка. Субъект-субъектные отношения способствуют разработке технологических и содержательных аспектов преемственности в работе ДОО и семьи, причем последняя выступает и как заказчик образовательных услуг, и как партнер педагогов в вопросах воспитания ребенка, и как самостоятельный позитивный или негативный средовой фактор.
Доброжелательность, стремление помочь ребенку и постоянная готовность оказать ему необходимую поддержку в случаях затруднений как центральные психологические ус-
тановки педагогов инклюзивной группы особенно важны для детей с ранимой нервной системой, чувствительных не только к содержанию высказывания, но и к его интонационному оформлению. От уровня профессионального мастерства, общей и речевой культуры, тактичности, терпеливости педагогов, но и от их настойчивости, последовательности в работе зависят отношение самого ребенка к мерам предлагаемой психолого-педагогической поддержки и мотивация к ее принятию. В связи с этим сформированность профессиональных компетенций педагогов ДОО в области коррекции и профилактики нарушений речевого развития, а также достаточно высокий уровень педагогической компетентности родителей воспитанников выступают третьим условием повышения эффективности реализации Модели ППП.
Необходимо подчеркнуть, что профессиональный стандарт педагога (воспитателя, учителя), который предполагается активно использовать с января 2017 года, имеет выраженную инклюзивную составляющую [11]. Так, в число трудовых действий (сформированных профессиональных компетенций) воспитателя ДОО включены:
- организация образовательного процесса на основе непосредственного общения с каждым ребенком с учетом его особых образовательных потребностей;
- реализация педагогических рекомендаций специалистов (психолога, логопеда, де-фектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, а также с детьми с особыми образовательными потребностями;
- создание позитивного психологического климата в группе и условий для доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья.
Данный перечень обусловливает необходимость проектирования модели развития коррекционно-развивающего компонента профессиональной деятельности воспитателя, сопряженной с представленной в рамках настоящей статьи моделью психолого-педагогической поддержки ребенка с нарушениями речевого развития в дошкольной образовательной организации. В основе такого проектирования лежит контекст логико-смыслового моделирования, позволяющий алгоритмично и векторно «развернуть» перечисленные профессиональные функции в технологические карты профессии [12], тем самым определив и задачи по их формированию / совершенствованию в системе педагогического образования.
Выводы. Обновление законодательства в сфере образования дает импульс для разработки новых форм и технологий психолого-педагогической поддержки детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития, основанных на реализации инклюзивного подхода в ДОО.
Модель психолого-педагогической поддержки ребенка с нарушением речевого развития в инклюзивной группе ДОО представляет собой инвариантный конструкт, в котором выделяются цель, субъекты поддержки, основные направления и механизмы поддержки, условия повышения ее эффективности. Наиболее полно такая модель может быть реализована в группе комбинированной направленности.
При соблюдении определенных рамочных условий при реализации модели психолого-педагогической поддержки ребенка с нарушением речевого развития не исключен ее перенос в группы общеобразовательной и оздоровительной направленностей ДОО.
Реализация модели психолого-педагогической поддержки детей с нарушениями речевого развития при внедрении инклюзивного подхода в дОо требует от педагогических работников расширения спектра профессиональных компетенций, а также повышения педагогической компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения ребенка-дошкольника. В связи с этим логичными производными от модели психолого-педагогической поддержки ребенка с нарушением речевого развития выступают: модели
пеппгогнчесннй ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП м 4 (59). а Ol 5 SSSSSSS
формирования / совершенствования профессиональных компетенций воспитателей ДОО в области воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития при организации их подготовки по образовательным программам среднего профессионального, высшего и дополнительного профессионального образования; модели формирования / совершенствования педагогических компетенций родителей в области воспитания, обучения и развития детей с нарушениями речевого развития.
На основе предложенной модели психолого-педагогической поддержки ребенка с нарушением речевого развития в инклюзивной группе возможно проектирование аналогичных, но имеющих собственное специфическое содержание моделей психолого-педагогической поддержки в ДОО детей с другими видами ограничений в здоровье, а также производных от них: моделей подготовки/повышения квалификации воспитателей ДОО для работы с разными категориями детей, имеющих ограниченные возможности здоровья; дифференцированных моделей формирования / совершенствования педагогической компетентности родителей в вопросах воспитания, обучения и развития разных категорий дошкольников ограниченными возможностями здоровья.
1. Толковый словарь русского языка В. Даля [Электронный ресурс]. URL : http://v-dal.ru/?f=%EF%EE%E4%E4%E5%F0%E6&action=q (дата обращения : 27.03.2015 г.).
2. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема [Текст] / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе New educational values: ten conceptions and essays : сб. ст. / ред. Н.Б. Крылова, С.А. Ушакин. - М. : Инноватор, 1995 - № 3. - С.58-63.
3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 31.12.2014) [Электронный ресурс]. URL : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_173649/ (дата обращения : 27.03.2015 г.).
4. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. № 1155 [Электронный ресурс]. URL : http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения : 27.03.2015 г.).
5. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30.08.2013 г. № 1014 [Электронный ресурс]. URL : http://www.rg.ru/2013/10/23/obr-dok.html (дата обращения : 27.03.2015 г.).
6. Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций». Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 г. № 26. [Электронный ресурс]. URL : http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70314724/ (дата обращения: 27.03.2015 г.).
7. Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. № 1082 [Электронный ресурс]. URL : http://www.rg.ru/2013Z11/01/medkomissia-dok.html (дата обращения : 27.03.2015 г.).
8. О коррекционном и инклюзивном образовании детей. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 [Электронный ресурс]. URL : http://273-фз.рф/akty_minobrnauki_rossii/pismo-minobrnauki-rf-ot-7062013-no-ir-53507 (дата обращения : 27.03.2015 г.).
9. О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения. Письмо Министерства образования РФ от 27.03.2000 г. № 27/901-6 [Электронный ресурс] URL : http://www.businesspravo.ru/Docum/DocumShow_DocumID_84690.html (дата обращения : 27.03.2015 г.).
10. Лихачева, Е.Н. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка, испытывающего трудности при усвоении программного материала массового дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Н.Е. Лихачева // Педагогический журнал Башкортостана. - 2014. - № 2 (51). - С.23-30.
11. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 г. № 544н [Электронный ресурс]. URL : http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556/ (дата обращения : 27.03.2015 г.).
12. Манько, Н.Н. Моделирующая деятельность в технологиях общего и профессионального образования [Текст] / Н.Н. Манько // Педагогический журнал Башкортостана. - 2006. - № 5. - С.33-48.
