ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ ФОРМАМИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 376.4

В. Г. Мелешко

ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ ФОРМАМИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Введение. Поиск новых, более эффективных путей психолого-медико-педагогического сопровождения, коррекции дефектов в развитии ребёнка был присущ каждому историческому этапу развития специального образования. Из истории олигофренопедагогики нам известно, как зарождалось общественное движение в защиту интересов аномальных детей и в каких формах осуществлялось обучение и воспитание умственно отсталых детей в России в конце XIX — начале XX вв. (деятельность И. В. и Е. Х. Маляревских, М. П. Лебедевой, Г. И. Россолимо, Е. К. Грачёвой, М. П. Постовской, В. П. Кащенко, А. Н. Граборова и др.).

Время оценивает и определяет значимость наследия великих. Недаром говорят, что большое видится на расстоянии. Например, отмечается, что на начало ХХ века в России «...самое значительное место в истории отечественной олигофренопедагогики и дефектологии в целом занимает частное врачебно-воспитательное заведе-

ние «Школа-санаторий для дефективных детей», открытое в Москве в 1908 г. на Погодинской улице в доме № 8 и деятельность её организатора В. П. Кащенко» [цит. по 1, с. 295]. Комплектование этого учреждения В. П. Кащенко осуществлял так: принимались дети «малоуспевающие», «трудновоспитуемые», «нервные». Не обслуживались в учреждении дети с тяжёлыми и множественными нарушениями, с идиотией, с глубокой умственной отсталостью, дети со сложной структурой дефекта, с эпилепсией. Можно сказать, что уже тогда практически осуществлялась при отборе определённая классификация воспитанников по степени сложности их дефекта.

Особое внимание уделялось лечебно-педагогическому сопровождению воспитанников. Профессор А. Н. Грабаров, посетивший школу-санаторий В. П. Кащенко в 1912 г., в дальнейшем напишет в своих воспоминаниях: «Что меня поразило... — это глубоко продуманная система работы: это тот ис-

следовательский дух, которым была проникнута вся деятельность школы-санатория, поразительное умение заставлять своих сотрудников думать, искать, исследовать, тщательно собирать опыт» [там же, с. 298].

Что является сегодня для нас ценным из трудов и опыта работы В. П. Кащенко? Несомненно, нижеследующие положения, описанные в его книге для учителей [2].

— приоритетность занятий ручным трудом, которые использовались на каждом уроке (зарисовки, лепка, измерения, выкладывания, моделирования, конструирования, и др.), так как они обеспечивали активность мыслительных процессов учащихся и коррекцию их личности в целом;

— осуществление межпредметных связей в обучении;

— максимальная индивидуализация педагогических воздействий, на основе системного глубокого изучения и учёта особенностей ребёнка;

— осуществление принципа целостного, всестороннего, комплексного изучения личности ребёнка в процессе его развития через наблюдения, беседы, игры, предметно-практическую деятельность;

— реализация принципа педагогической согласованности в единых требованиях по выработке стереотипов, крепких условных связей, что способствовало более быстрому и устойчивому форми-

рованию знаний, умений и навыков в учении и поведении воспитанников;

— воспитание и развитие ребёнка в радости;

— максимальное осуществление лечебно-оздоровительных мероприятий при разумном, рациональном подходе к сочетанию труда и отдыха в режиме дня;

— принцип разделения в обучении детей педагогически запущенных и умственно отсталых и др.

В. П. Кащенко в 1909-1910 гг. на съездах отечественных психиатров и совещаниях врачей и педагогов на основе своего опыта призывал начать движение за всеобщее обучение и воспитание «ненормальных», «дефективных» детей. Это время положило начало открытия в Москве первых вспомогательных классов и школ, медико-педагогических учреждений, приютов.

Естественно, что полученный опыт деятельности этих учреждений сегодня, за давностью лет, уже не совсем актуален и может представлять только исторический интерес; но с другой стороны именно этот опыт работы по лечебной, педагогической коррекции явился крепкой основой для развития советской дефектологии. В. П. Кащенко гениально выделил главное, что проблемы лечебно-коррекци-онной педагогики имеют социальную значимость, и решать их нужно в контексте государственной политики. Это ключевое определе-

ние его деятельности стало канонической основой трудов В. П. Кащенко для специального образования, которое развивается и актуально сегодня.

Прошли ещё десятилетия в ХХ веке, которые успешно знаменуются глубоким подходом в изучении этиологии, клиники и патогенеза, классификаций олигофрений, в определении методов обучения, особенностей познавательной, высшей нервной деятельности детей с проблемами в развитии. Оставлено для нас великое наследие Л. С. Выготским, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухаревой, К. С. Лебединской, В. И. Лу-бовским, Ж. И. Шиф и другими великими учеными в области дефектологии, психологии и педагогики, которое ориентирует нас в осуществлении психолого-медико-педагогического сопровождения детей с дефектами в развитии, формирует верные представления об основных видах нарушений психофизического развития ребёнка, о причинах их вызывающих, о путях их преодоления.

Только изучив это наследие учёных, каждый педагог-дефектолог, врач, учитель может своевременно и верно оказать психолого-медико-педагогическую помощь детям с ограниченными возможностями здоровья на всех возрастных этапах их индивидуального развития, в том числе и детям с тяжёлыми

множественными нарушениями развития.

В постсоветское время наступил период значимых образовательных реформ. Создаются новые концепции, структуры, альтернативные учебные планы, адаптированные образовательные программы, моделирования коррекцион-но-развивающей среды для детей с различной степенью глубины дефекта в умственном развитии. Совершенствуется нормативно-правовая база специального коррек-ционного образования, появляются федеральные государственные образовательные стандарты (2014) образования обучающихся с умственной отсталостью (с интеллектуальными нарушениями). Совершенствуются организационные формы сопровождения детей-инвалидов с тяжёлыми множественными нарушениями (ТМНР), направленные на их социализацию и развитие способностей к различным формам коммуникаций.

Анализ проблемы. Характеристика нынешнего этапа образования детей с ТМНР в России. На современном этапе развития общества обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья детей и подростков, увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Создание единой системы комплексной помощи детям, имеющим сложные нарушения, в настоящее время является одним из приоритетных направле-

ний современного специального (коррекционного) образования.

Несмотря на развитие научных достижений в сфере медицины, специальной психологии и кор-рекционной педагогики, в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях растет доля «тяжелых» детей с комплексными нарушениями. Значительная их часть обучается индивидуально.

В частности, в нашей образовательной организации1 в 2019-2020 учебном году примерно 50 детей с различной степенью выраженности дефектов обучались индивидуально на дому. Контингент вырос в 5 раз по сравнению с 2005 г. У многих детей имеется грубая патология речи, практически «безречевыми» являются 19 детей; колясочников было 9 человек. Обучаются по специальной индивидуальной программе развития (СИПР) 8 ребят из 1-4 классов, 6 детей — из средних классов. Многие (34% из общего числа) принимают постоянно препараты для коррекции состояния здоровья и поведения по причине дезадаптации, нарушений в моторно-двигательной сфере, эпилепсии, нарушений нейродинамических процессов и пр. Значительная часть детей (со сложной структурой дефекта) страдает энурезом, энкопрезом (около 30% детей используют памперсы). У многих обучающихся проявляется синдром детского церебрального парали-

1 Государственное казенное образовательное учреждение школы-интерната пгт. Ильского Краснодарского края.

ча (ДЦП) и другие соматические и психоневрологические расстройства.

До недавнего времени дети с ТМНР считались необучаемыми, в результате чего работа по созданию условий для их обучения практически не велась. Однако последнее десятилетие знаменуется тем, что приняты ряд документов на государственном уровне - Закон «Об образовании в РФ», «Ратификация конвенции о правах инвалидов» и др. [3—5], которые в корне меняются ситуацию с медико-социальным и психолого-педагогическим сопровождением детей, имеющих нарушения в развитии.

Наши отечественные ведущие учёные-дефектологи, такие как И. М. Бгажнокова, А. Р. Малллер, Т. Н. Исаева, Л. М. Шипицына и др., которые стоят на позициях оказания социально-педагогической помощи детям с ОВЗ, в своих многочисленных работах доказали, что дети с тяжелыми множественные нарушения развития, с множественными нарушениями центральной нервной системы способны к определённому развитию при разработке для них специальных индивидуальных программ развития (СИПР) с учётом зоны ближайшего или отдалённого их развития.

В настоящее время наступила активная пора защиты прав ребёнка, реформ в коррекционном образовании, в том числе и обеспечения права равных возможностей на образование для детей с ТМНР.

Характеристикой нынешнего периода образования детей с ТМНР в России можно назвать:

— активный поиск создания государственной системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушением интеллекта и её научно-методическое обеспечение;

— сближение систем общего и специального образования.

В последнее время анализируется, совершенствуется, видоизменяется интегрированное и инклюзивное обучение детей с особыми образовательными потребностями в образовательных учреждениях. Наблюдается устойчивый интерес в стране, в образовательной политике к обучению детей и подростков с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Советский и российский психолог, доктор психологических наук, профессор, академик РАО В. И. Лубов-ский в своё время говорил о необходимости создания для ребёнка с ОВЗ специальной образовательной среды, особой организации обучения и коллегиальном характере его сопровождения — «...где бы ни обучался ребёнок с ограниченными возможностями здоровья — в специальном учреждении или в условиях интеграции — это должно быть специальное обучение. Только так можно добиться успешной адаптации ребёнка в школе и получения им образования, которое будет одним из условий его адаптации и интеграции в последующей взрослой жизни» [6].

Остановимся вкратце на содержании понятия «тяжелые множественные нарушения в развитии

(ТМНР). Среди детей, имеющих различные отклонения в развитии, выделяется группа детей, у которых сочетаются различные нарушения первичного характера. Феномен сочетания нескольких первичных нарушений у ребёнка с ТМНР — это, когда выявляются не менее двух, трёх первичных дефектов. ТМНР характеризуются совокупностью различных психофизических нарушений, как правило, вследствие органического поражения центральной нервной системы (ЦНС); высокой степенью выраженности нарушений, прежде всего интеллекта и высших психических функций (ВПФ).

Уровень психофизического развития детей с ТМНР невозможно соотнести с возрастными параметрами. Различные нарушения влияют на развитие личности не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. Специалисты определяют это состояние не как болезнь, а как состояние психофизического недоразвития, которое характеризуется многообразными признаками в клинической картине. Такой ребёнок нуждается в системной, практической пошаговой, помощи взрослого.

У значительного процента детей с ТМНР в клиническом статусе наблюдается неврологическая симптоматика, а также особенности

психического развития. В частности, наблюдаются серьезные нарушения речи или её полное отсутствие. Такие ученики не пользуются речью и часто с трудом её понимают. Большинство из них не могут научиться писать, не запоминают буквы, а значит, не владеют чтением. Отмечается, что дети с сочетанием умеренной или тяжелой умственной отсталости и детским церебральным параличом (ДЦП) составляют от 20 до 40% среди всех детей с ТМНР. У них наблюдаются глубокие нарушения речи на уровне алалии. Часто речевое недоразвитие обусловливается дефектами двигательных функций и крайне низким практическим опытом (не умеют одеться, обуться, держать ручку, ложку).

В ряде научных публикаций и нормативных документов «сложные нарушения» обозначаются как «комплексные нарушения». В качестве синонима используются также понятия: «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение развития», «сложная структура дефекта», «сочетанные дефекты». В настоящее время не установлена единая терминология. Одни и те же нарушения могут быть названы разными авторами и сложными, и сочетанными и комплексными, и множественными.

Независимо от того, что вкладывается в содержание данного понятия, каким образом описыва-

ется клинически состояние такого ребёнка, в каждом случае такой ребёнок нуждается в значительной практической пошаговой, помощи служб медико-социально-педагогического сопровождения, а также в его сопровождении в условиях семьи [7—8]. Отмечается, что обучение и воспитание таких детей является сравнительно малоизученной и труднейшей проблемой специальной педагогики.

Проблемы обучения детей с ТМНР. Можно сказать, что система обучения и сопровождения детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии до сих пор находится в стадии становления. При этом специалисты (психологи, дефектологи, врачи) и педагогические работники, зачастую оказываются не готовыми к осуществлению действенной помощи таким детям.

Это обусловлено следующим:

1. Применение апробированных программ, рассчитанных на один первичный дефект в работе с детьми, имеющими сочетание нескольких первичных нарушений, не обеспечивает в полной мере эффективность коррекционного воздействия. Поэтому существующие программные и методические разработки для этой группы детей в целом носят рекомендательный характер и нормативно не утверждены.

2. Категория детей с комплексными нарушениями крайне разнообразна по структуре, степени и

характеру проявлений. В связи с этим достаточно сложно выработать какие-либо единые подходы в диагностике, в обучении и сопровождении таких детей с учетом всех условий их клинико-педаго-гического и социального сопровождения.

3. Необходим комплексный подход разных специалистов в обучении, сопровождении и в построении системной длительной коррекционной работы, организованной на всех возрастных этапах, так как результат, к которому стремятся все субъекты образования, крайне отдалённый в перспективе.

4. Недостаточно разработана система ранней помощи таким детям, а это обусловливает устойчивость и фиксированность нарушений, появление множества вторичных отклонений и трудности компенсации нарушенных функций у ребёнка. Например, в ДОУ нет групп для детей с ТМНР, а дома в семье ребёнок с ТМН не социализируется, изолирован от общества.

5. Компенсаторные возможности у ребёнка с ТМНР очень слабые, часто проявляются процессы регресса.

6. Дискуссионный характер поныне носят вопросы оценки результатов образования детей с множественными тяжёлыми нарушениями в развитии.

Таким образом, образование в России детей с ТМНР можно считать нестандартным, находящимся

в стадии становления, а его услуги дефицитными. Мало специалистов (логопедов, дефектологов, психологов и др.), которые бы, даже в частном порядке, желали заниматься с этой популяцией детей, не показывающих видимого результата работы с ними годами. Дефицитными и дорогостоящими являются большинство методов реабилитации, абилитации детей с ТМНР, таких как иппотерапия, гидротерапия, музыкотерапия, артте-рапия, песочная терапия; развитие сенсорной сферы посредством различных инструментариев и т. д.

Наблюдается незрелость у родителей правового сознания и навыков правового поведения. Попытка реализовать права своих детей на образование, лечение и реабилитацию часто приводят родителей к чувству полной безысходности, так как они не всегда получают отдачу от своих усилий.

Ребёнок с ТМНР в семье — это «испытание» для всех членов семьи. Ухаживающая за ним мать практически вынуждена оставлять свою работу, она часто находится в психоэмоциональном стрессе, деформирует свою психику; распадаются семьи из-за детей инвалидов и т. д. Этих детей практически не берут в детсады (объясняя свой отказ отсутствием специализированных групп для детей с ТМНР), ограничивается их режим пребывания в школе и в дошкольных

группах «Особый ребёнок» там, где они единично есть. Нет у семьи гарантий на успех в способах лечения заболеваний, формах реабилитации, нет надежды на заботу в будущем о ребёнке, в случае потери родителей и др.

Рекомендации территориальных психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) по осуществлению указанного образовательного маршрута для детей с ТМНР (особенно у дошкольников), по получению ими практической помощи логопедов, дефекто-логов, психологов не реализуются, так как этих специалистов нет в штате дошкольных образовательных организаций (ДОО) или они практически не могут охватить всех нуждающихся в этой помощи. Наблюдается острая нехватка в системе здравоохранения, то есть медицинского сопровождения таких детей - нет массажистов, детских психиатров, неврологов, логопедов и других специалистов, необходимых детям с ТМНР.

Можно заключить, что положение детей с ТМНР в современной России - одна из самых «больных» тем социальной политики. Законодательство представляет таким детям и их родителям немалые права, декларирует достаточную социальную поддержку, но вместе с тем, реализовать свои права родителям очень сложно, получить социальные услуги трудно из-за их дефицита в государственных уч-

реждениях, особенно в сфере социальной защиты. Зазор между законодательной базой и практикой применения законов в отношении детей с ТМНР ещё велик.

Самообразование педагогов, работающих с детьми с ТМНР. Педагоги, приступающие к обучению детей с ТМНР должны:

— обладать необходимыми профессиональными компетенциями (пройти переподготовку по направлению специальное (дефектологическое) образование), курсы повышения квалификации);

— быть творческой, изобретательной личностью, способной находить нужные решения;

— обладать аналитико-синте-тическим образом мышления и перспективным видением проблем и задач для их решения;

— обязательно владеть знаниями коррекционной педагогики и специальной психологии, владеть методами и технологиями коррекцион-ной работы;

— постоянно заниматься самообразованием, уметь адаптировать опыт других дефектологов в своей работе.

Крайне важно иметь следующие личностные качества и социальные установки:

— любовь к детям, кропотливое трудолюбие, милосердие и сострадание к ближнему;

— не избегать тактильных контактов с больным ребёнком;

— не сравнивать его с другими детьми;

— быть долготерпеливым в ожидании отдалённого результата собственной работы с ним;

— не «выгорать» от однообразных многократных дублирующих приёмов в работе.

— оставаться спокойным в любой ситуации, и работать в тесном содружестве с коллегами и семьёй ребёнка. Чем тяжелее дефект у ребёнка, тем опытнее должны быть специалисты, работающие с ним.

Впервые столкнувшись в работе с детьми с ТМНР, учитель чаще всего находится в растерянности. У него невольно возникает вопрос: «Как обучать, когда ребёнок не ходит, не говорит, не понимает учителя, не реагирует на происходящее вокруг?», «Чему учить?», «Где учить?», «С чего начать?» и т. д. Для каждого сложного ребёнка индивидуальный учебник не пишется, дидактический материал не издаётся. Если опыта нет, то его нужно приобрести.

Необходимо педагогам, работающим с детьми с ТМНР, постоянно заниматься самообразованием, изучать и использовать методические рекомендации, учебники, учебные пособия, практические программные материалы наших авторитетнейших специалистов в области образования детей-инвалидов с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, современных выдающихся дефектологов. Тогда станет понятно, как определять особые образовательные возмож-

ности детей с выраженными интеллектуальными нарушениями в свете требований ФГОС, как разработать специальную индивидуальную образовательную программу развития для обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (СИПР), как преодолеть проблемы реализации ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья и др.

Необходимо при этом заметить, что ещё существуют некоторые проблемы реализации ФГОС для детей с ТМНР по организации согласованных действий специалистов, а именно: отсутствует регламент взаимодействия междисциплинарной команды специалистов реализующих СИПР и не определена медицинская составляющая СИПР. Отсутствуют методики диагностики детей с ТМНР в условиях ПМПК, способствующие более объективному выявлению специальных образовательных потребностей, потенциальных возможностей ребёнка и определению ему специальных условий образования. Отсутствует конкретный алгоритм разработки СИПР. Не оговорены чётко сроки обучения детей с ТМНР. Нет вариативных данных о еженедельной нагрузке для обучающихся с ТМНР. Нет методических рекомендаций по структурному характеру построения урока, СИПР. Не рекомендованы эффективные педагогические технологии для работы с детьми с ТМНР.

Не предложены учителю, специалисту вариативные программы, учебные пособия, рабочие тетради с министерскими грифами.

Учитель использует свои педагогические резервы из собственного опыта и свою интуицию по прогнозам в обучении данного ребёнка. Необходимо педагогам знать основные теории коррекционной педагогики Л. С. Выготского и применять их в собственной практике, а именно:

— закон развития высших психических функций, неравномерности детского развития (что ВПФ формируются в процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов);

— учение о сложной структуре дефекта (первичности, вторично-сти и т. д.) о том, что вторичный и последующие дефекты носят чаще социальную природу);

— теории об уровнях психического (умственного) развития (то есть уровнях актуального развития и зоны ближайшего или отдалённого развития);

— о компенсаторных возможностях организма аномального ребёнка, важности опоры на его сохранные функции, состояния, возможности и др.

Зачем определять зону ближайшего развития ребёнка?

Чтобы знать потенциальные возможности учащегося; включить в познавательную деятельность ре-

бёнка максимальное число анализаторов; сделать более точные перспективные образовательные прогнозы (коррекционно-развивающие, воспитательные, обучающие); верно выстроить свои отношения с обучаемым; максимально, по возможности, адаптировать и социализировать школьника. Чтобы знать, как обучать и помогать учащимся на уровне их фактических способностей.

Рассмотрим практический пример изучения состояния здоровья конкретного ученика с ТМНР при комплексном его обследовании различными специалистами и определении содержания его ПМП сопровождения.

Станислав. 7-й год обучения в 1-6кл., 14 лет.

ДОУ не посещал. Инвалид детства. Семья положительная, полная. Гипе-ропекаемый. Первенец. Обучался в 1—6 классе индивидуально на дому. Ныне обучается по индивидуальной программе, написанной для него в соответствии с его потенциальными познавательными, интеллектуальными возможностями и актуальным состоянием психофизического здоровья.

Данные анамнеза. Диагноз и сопутствующая симптоматика: Умственная отсталость умеренной степени с нарушением поведения, обусловленная смешанными причинами (комплекс перинатальных факторов) с выраженными расстройствами экспрессивной речи. С выраженным гиперкинетическим синдромом. ДЦП, спастический тетрапарез 2-й степени тяжести ко-

нечностей с нарушением ходьбы и самообслуживания. Глубокая задержка психо-речевого моторного развития. РЭР при тяжёлой дизартрии. Неустойчивость состояния при ригидности мотивационной направленности, коррекции не поддаётся. Адаптационные способы снижены.

Заключение психолога: Навыки интеллектуальной деятельности не сформированы (IQ — 49 б.) Мнестические функции нарушены. Эмоционально неустойчив, расторможен.

Рекомендовано: Представить на краевую ПМПК для решения вопроса о целесообразности дальнейшего обучения. Курс лечения по 1—2 мес. 3—4 курса в год нейротропными препаратами.

Результат педагогических наблюдений и диагностик.

Совокупность различных психофизических нарушений личности, вследствие поражения ЦНС. Высокая степень выраженности нарушений (в первую очередь интеллекта). Ребёнок не говорит, практически не осмысливает ситуации, не понимает инструкций, крайне слабо сохраняет наработанный опыт, не использует жестовую речь. Иногда произносит звуки [а], [э]. Совокупность имеющихся нарушений, как следствие, существенно влияет на развитие личности ребёнка в целом. У него: нарушения опорно-двигательного аппарата, ДЦП (не держит ручку, карандаш, ножницы, ложку; не умеет одеваться, сменить обувь, открыть застёжку-молнию, не координирует свои движения в пространстве и на плоскости и т. д.). Расстройство аутистического спектра. Нарушение сенсорной сферы (не различает

цвета при сохранности физического зрительного восприятии, слабо реагирует на запахи). Нарушение эмоционально-волевой сферы. Грубые нарушения речи (алалия, дизартрия с сильными слюноотделениями — ги-персаливациями). Не определена ведущая рука, нечёткий амбидекстр. Проявляется потребность иметь при себе свои любимые звучащие вещи — телефон или звучащий и мигающий огоньками игрушечный микрофон. Нуждается в интенсивной помощи, пошаговом сопровождении. Необходимо создание среды, адаптированной к особым потребностям ребёнка.

Ограничения основных категорий жизнедеятельности С.

Выраженное ограничение способности: к самообслуживанию (к использованию своих вещей — шапки, куртки, школьных принадлежностей и т. д.); к самостоятельному осмысленному передвижению на плоскости и в пространстве; к ориентации в ближайшей окружающей среде: в здании школы, в школьном дворе, на улице и т. д.; к общению с членами семьи, со сверстниками и т. д.; к самоконтролю своего поведения и действий; к мотивации движений и поступков, намерений, так как практически не формирует навык, не сохраняет практический опыт; к осмыслению процессов образовательной и игровой деятельности; к элементарному самообслуживающему труду и др.

Компенсаторная база у С.

Ребёнок видит, слышит, способен передвигаться под контролем и с помощью взрослого; запоминает и узнаёт лица родных; кратковременно механически принимает помощь при со-

пряжённых видах деятельности методом «рука в руке» (не более минуты); частично способен концентрировать слуховое внимание при звуках музыки, фиксировать взгляд на работающих движущихся звуковых приборах (стиральной машине, работе кондиционера, вентилятора, телефона, компьютера и др.). Проявляет реакции при просмотре мультфильма, видеороликов о себе или маме, знакомых (не более чем на 1—2 минуты); кратковременно реагирует на новую игрушку, мяч. Старается взять их в руку и бросить. Допускает (но редко и избирательно) тактильные контакты. Иногда кратковременно, избирательно реагирует на мотивацию. Любит смотреть на играющих детей.

Определение действий в педагогической, лечебно-коррекционной работе с ребёнком.

Прежде всего, все имели желание и профессиональный опыт, чтобы работать со С. Наша лечебно-педагогическая помощь исходила из выявленных насущных проблем самого ребенка с ОВЗ, имеющего комплексное нарушение развития. Изучили методические рекомендации и др., нормативно-правовые документы всех уровней по сопровождению детей с ТМНР в образовательном процессе. Ознакомились с входящими документами: личным делом, заключением ПМПК, рекомендациями, доступными медицинскими документами. Провели первичное (совместно с коллегами) диагностическое обследование ребёнка. Установили уровень его актуального развития и насколько возможно определить зону ближайшего, отдалённого или перспективного развития.

Создали плодотворный контакт с родителями. Обеспечили условия, образовательную среду, направленную на развитие ВПФ ребёнка и его социализацию. Определили учебный план в соответствии с рекомендациями ФГОС. Разработали СИПР на основе АООП (можно по ситуации — на 1 четверть или на 1 полугодие, 1 год). Разработали КТП, индивидуальную карту учета динамики и развития, завели классный журнал учёта занятий и т. д.

Содержание СИПР для Стаса, как ребёнка без речи, с тяжёлыми интеллектуальными нарушениями, с ТМНР была нацелена на тактильную, зрительную, звуковую, осязательную, обонятельную, речевую стимуляцию и на формирование элементарных форм социально-бытового развития [9].

В связи с тем, что по учебному плану отводится 8—10 часов в неделю для обучения на дому детей с ТМНР, что крайне мало, мы использовали в условиях школы дополнительные резервы для лечебно-коррекционной работы Станислава, а именно:

1) включение на 5—10 минут на занятия по музыкальной ритмике, по музыке и пению, на уроки физкультуры в 1 классе для детей со сложной структурой дефекта (только в сопровождении индивидуального учителя);

2) посещение коррекционных занятий по 15 мин. у психолога, дефек-толога, логопеда (в сопровождении матери или тьютора);

3) посещение общешкольных мероприятий (выставок детского творчества, праздников и т. д.) и по возможностям участие в них ребёнка (при сопровождении учителя и родителей);

4) проведение курсов амбулаторного лечения, физиолечения врачами школы;

5) включение в игровую деятельность с другими детьми на переменах в игровых зонах и др.

В данном случае развитие сенсомо-торных и социальных навыков предполагает самый начальный этап кор-рекционной работы, пусть даже и многолетний, как для данного учащегося. В дальнейшем содержание СИПР в определенной степени будет усложняться по мере продвижения в обучении и развитии мальчика.

Заключение. Таким образом, можно сделать определенные выводы, относящиеся к педагогическим условиям организации и ме-

дико-психолого-педагогического сопровождения детей с ТМНР. Эти выводы касаются как нормативно-правовой базы, так и конкретных мер медицинского и социального сопровождения таких детей в условиях семьи и образовательных организаций коррекцион-ной направленности. На конкретно примере было показано, что проводя правильно спланированную лечебно-педагогическую работу системно, последовательно, профессионально грамотно, в комплексе со специалистами и родителями, можно добиться определённой коррекции состояния ребёнка с ТМНР.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Замский Х. С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1974. 392 с.

2. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя [Предисл. Л. Голована]. 2-е изд. М.: Просвещение, 1994. 222 с.

3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-Ф3 (последняя редакция) // http://www.consultant.ru /document/ cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 03.04.2020).

4. Федеральный закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» от 03.05.2012 № 46-ФЗ (последняя редакция) // http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_129200/ (дата обращения: 03.04.2020).

5. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» // http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_175316/ (дата обращения: 03.04.2020).

6. Лубовский В. И. К вопросу об интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы // Коррекционно-педагогическое образование. 2016. № 4 (8). С. 5-11.

7. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. 240 с.

8. Басилова Т. А., Александрова Н. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей. М.: Просвещение, 2008. 111 с.

9. Маллер А. Р. Социальное образование детей с нарушениями интеллекта

(выраженная интеллектуальная недостаточность): учебно-методическое пособие: для специалистов в области специальной (коррекционной) педагогики. М.: Педагогическое общество России, 2015. 221 с.

REFERENCES

1. Zamskij H. S. History of oligophrenopedagogy. M.: Prosveshchenie, 1974. 392 p. (In USSR).

2. Kashchenko V. P. Pedagogical correction: Correction of character defects in children and adolescents. Teacher's book [Foreword by L. Golovan]. 2 edition. M.: Prosveshchenie, 1994. 222 p. (In Russ.).

3. Federal Law "On Education in the Russian Federation" dated 29.12.2012 № 273-FZ (latest version) // http://www. consultant.ru /document/cons_doc_LAW_ 140174/ (date of access: 03.04.2020).

4. Federal Law "On Ratification of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities" dated 03.05.2012, No. 46-FZ (latest version) // http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_129200/ (date of access: 03.04.2020).

5. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of 19.12.2014 № 1599 "On approval of the federal state educational standard of education of students with mental retardation (intellectual disabilities)" // http://www.consultant.ru/document/cons_

doc_LAW_175316/ (date of access: 03.04.2020).

6. Lubovskij V. I. On the issue of integrated education of children with special needs in general education // Pedagogic Correction Education Journal. 2016. № 4 (8). P. 5-11. (In Russ.).

7. Zhigoreva M. V. Children with complex development disorders: pedagogical assistance. Textbook for students of higher education institutions. M.: Akade-miya, 2006. 240 p. (In Russ.).

8. Basilova T. A., Aleksandrova N. A. How to help a child with a complex developmental disorder: a parental allowance. M.: Prosveshchenie, 2008. 111 p. (In Russ.).

9. Maller A. R. Social education of children with intellectual disabilities (expressed intellectual disability): educational and methodological manual: for specialists in special (correctional) pedagogy. M.: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 2015. 221 p. (In Russ.).

Поступила в редакцию 17.07.2020 г.