CC BY
108
Статья поступила в редакцию 19.04.2017 г.
Синевич О.Ю., Четверикова Т.Ю.
Омский государственный педагогический университет,
г. Омск
МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
В статье представлены рекомендации к составлению индивидуальной программы развития школьников с тяжёлыми и множественными нарушениями. Отражено основное содержание частей программы. Подчёркивается необходимость комплексного обследования детей с проблемами в здоровье на этапе подготовки программы. Приводится пример характеристики ребёнка, которая составляется в соответствии с результатами диагностики. Раскрывается роль медицин-
■ МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ_
ских и педагогических работников в реализации индивидуального маршрута развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: тяжёлые и множественные нарушения; индивидуальная программа развития; школьники;
дети с ограниченными возможностями здоровья; особые образовательные потребности.
Sinevich O.Yu., Chetverikova ^Yu.
Omsk State Pedagogical University, Omsk
MEDICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF DESIGNING OF INDIVIDUAL PROGRAM OF DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH HEAVY AND MULTIPLE DISORDERS
The article presents recommendations for compiling an individual development program for schoolchildren with severe and multiple disabilities. The main content of the program parts is reflected. The need for a comprehensive survey of children with health problems at the program preparation stage is underlined. An example of a child's characteristics is given, which is compiled according to the results of the diagnosis. The role of medical and pedagogical workers in the implementation of an individual developmental route for children with severe and multiple disabilities is disclosed.
KEY WORDS: heavy and multiple disorders; individual development program; schoolchildren; children with disabilities; special educational needs.
У значительной части детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в результате обследования на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) обнаруживается сложная структура нарушения: ребёнок имеет от двух и более патологий, в том числе грубых. Например, это может быть сочетание глухоты с умственной отсталостью; слепоты с детским церебральным параличом и расстройствами аутистического спектра (РАС); сле-поглухоты с задержкой психического развития и т.д. В совокупности такой контингент обучающихся и воспитанников принято обозначать термином «дети с тяжёлыми и множественными нарушениями в развитии» (ТМНР). Ребёнок с ТМНР в связи с отмечающимися у него вторичными отклонениями, обусловленными имеющимися патологиями, ограничен в возможности получения цензового образования. Однако это не лишает такого ученика права на обучение. Он (при наличии особых условий) вполне способен овладеть доступными ему умениями и социальными компетенциями.
В соответствии с действующими нормативными документами и правовыми актами в сфере образования, обучение детей с ТМНР требует персонификации. Это предполагает создание специальной индивидуальной программы развития (СИПР). Разработкой, а затем и реализацией такого рода программы должна заниматься целая группа специалистов. В их число входят учителя-предметники, специальный психолог, учитель-логопед, социальный педагог, медицинский работник. При необходимости круг специалистов может быть расширен. Кроме того, в подготовке и реализации СИПР участвуют родители, воспитывающие детей с ТМНР. Процедура подготовки СИПР силами всех участников образовательного процесса — это довольно сложная задача.
Цель данной статьи — представить научно обоснованные методические рекомендации по разработ-
Корреспонденцию адресовать:
СИНЕВИЧ Ольга Юрьевна,
644099, г. Омск, Набережная Тухачевского, д. 14, ФГБОУ ВО ОмГПУ Минобрнауки России. Тел.: +7-913-971-31-32. E-mail: [email protected]
ке этого значимого и востребованного практикой документа. Если его содержание определено верно, ориентировано на удовлетворение особых образовательных потребностей ребёнка, коррекцию вторичных нарушений, то у обучающегося с ТМНР значительно больше шансов на овладение минимумом академического знания и социальными компетенциями, необходимыми для успешной интеграции в общество.
СИПР должна включать 9 разделов.
Так, необходимо собрать общие сведения о ребёнке (1-й раздел СИПР). Сюда входят персональные данные об ученике, а также о его близких взрослых, в первую очередь, о родителях либо законных представителях. Важно собрать информацию о бытовых условиях проживания школьника, а также выяснить отношение членов семьи к образованию ребёнка. Так, одни родители полны оптимизма, готовы сотрудничать со школой, участвовать в проведении коррекционной работы. Другие полагают, что сложная картина развития их ребёнка обуславливает нецелесообразность его обучения, в том числе бессмысленность привития даже элементарных социальных умений. Эта группа родителей устраняется от взаимодействия с работниками школы, не проявляет интереса к содержанию и возможным результатам обучения их ребёнка. Изменение данной позиции требует значительных усилий квалифицированных специалистов и порой довольно длительного времени. Кроме того, в разделе СИПР «Общие сведения о ребёнке» отражается резюме ПМПК.
Проиллюстрируем возможное содержание первого раздела СИПР.
Вова Б., родился 15 июня 2009 года. Принят на обучение в 1 класс адаптивной школы на основании заключения ПМПК и по заявлению родителей. Дошкольную организацию не посещал, воспитывался в семье.
Вова Б. имеет сложную структуру нарушения: умеренную умственную отсталость в сочетании с РАС.
Коэффициент интеллекта (тест Векслера) —
42.
Ребёнок проживает вместе с отцом, бабушкой, а также тётей, её супругом и их здоровым ребёнком (двоюродной сестрой мальчика) в возрасте
5 лет. Сестра посещает детский сад общего типа. Мать Вовы лишена родительских прав, контактов с ребёнком не имеет.
Взрослые члены семьи, за исключением бабушки, работают. Она находится на пенсии и принимает активное участие в воспитании внуков, особенно Вовы, нуждающегося в регулярной опеке и присмотре.
Бытовые условия, в которых проживает семья (по сути, несколько семей), могут быть оценены как удовлетворительные. Квартира является трёхкомнатной, благоустроенной. Вова занимает отдельную комнату вместе со своим отцом. Комната имеет довольно большую площадь. В ней оборудовано спальное, игровое, а также учебное место для ребёнка. У Вовы имеются мягкие, сборно-разборные и другие игрушки. Организация рабочей зоны является верной. Стол и стул удобны, отрегулированы в соответствии с ростом мальчика.
Взрослые члены семьи готовы взаимодействовать со специалистами, заинтересованы в получении ребёнком доступного для него и качественного образования.
Заключение ПМПК — образование ребёнка по адаптированной основной общеобразовательной программе (АООП) для обучающихся с умственной отсталостью, вариант 2 — по СИПР.
Очень важно по результатам мониторинговой деятельности составить характеристику ребёнка (2-й раздел СИПР). В ней должна быть дана оценка развития ученика, а на этой основе спрогнозированы приоритетные направления его воспитания и обучения.
Характеристика составляется совместными усилиями специалистов: педагогами, психологом, медицинским персоналом. В этом разделе необходимо отразить состояние двигательного и сенсорного развития ученика; наличие у ребёнка интереса к чему-либо, его реакцию на воздействия взрослого, в том числе на поощрения (выявляется специфика мотивационно-потребностной сферы). Кроме того, важно охарактеризовать состояние таких неречевых психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление, а также поведенческие особенности и эмоциональные реакции ученика в социально значимых и типичных ситуациях (например, встреча с посторонними людьми, получение подарка, необходимость выполнить задание и т.п.).
Нельзя исключить из характеристики и информацию о степени сформированности у ребёнка тех или иных социально значимых умений. В данном случае подразумевается состояние предметно-практической и игровой деятельности, коммуникативных способностей, а также владение речью, навыками самообслуживания, математическими представлениями и
представлениями об окружающей действительности, элементарными бытовыми и трудовыми навыками. По возможности необходимо получить данные о том, владеет ли ребёнок универсальными учебными действиями: умением выполнять инструкцию, действовать по подражанию и др.
Формулируя выводы по содержанию подготовленной характеристики, нужно назвать приоритетные образовательные области, а также учебные предметы и коррекционные курсы, которые должны быть включены в индивидуальный учебный план ребёнка.
Приведём фрагмент возможной характеристики ребёнка, о котором сообщалось в представленном выше примере.
Вова не имеет нарушений опорно-двигательного аппарата. При этом наблюдается недоразвитие как общей, так и мелкой моторики. Мальчик расторможен, проявляет двигательное беспокойство, может бесцельно перемещаться из одной стороны в другую. Вова выполняет немотивированные стереотипные действия: раскачивается вперёд-назад, в правую и левую стороны, особенно когда слышит музыку из любимого мультфильма.
У ребёнка не сформированы сенсорные эталоны: не дифференцирует предметы по цвету, форме, величине. При этом может вслед за взрослым называть данные характеристики предметов без соотнесения с ними. Представления об окружающей действительности резко ограничены. Не проявляет интереса к природным объектам, предметам быта, природным явлениям. Учебная деятельность не сформирована. Сюжетно-ролевой игрой не владеет. Однако по подражанию взрослому выполняет отдельные игровые действия: перекатывает машину, нанизывает кольцо пирамиды на стержень, укачивает куклу и т.д. Не проявляет реакции на словесные инструкции чужих взрослых. На своё имя реагирует в том случае, если его зовут отец и бабушка. Отмечается грубое недоразвитие всех неречевых психических процессов: мышления и его операций, внимания, памяти, восприятия и др.
Вова равнодушен к окружающей действительности, происходящим событиям. Прослеживается уход в себя. Мальчик проявляет разные эмоции: отрицательные (например, при контакте с посторонними людьми) и положительные (например, при приёме пищи, прослушивании музыки из любимых мультфильмов). При этом эмоциональная сфера не развита: эмоциональные состояния близких людей не распознаёт, соответствующей лексикой не пользуется.
Словарный запас Вовы резко ограничен. Инициативная речь недоразвита: пользуется короткой фразой из 2-3 слов. Отмечаются явления эхо-
Сведения об авторах:
СИНЕВИЧ Ольга Юрьевна, канд. мед. наук, доцент, кафедра специальной педагогики; кафедра специальной психологии, ФГБОУ ВО ОмГПУ, г. Омск, Россия. E-mail: [email protected]
ЧЕТВЕРИКОВА Татьяна Юрьевна, канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой специальной педагогики, ФГБОУ ВО ОмГПУ, г. Омск, Россия. E-mail: [email protected]
■ МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ_
лалии. Избегает коммуникативных контактов с окружающими людьми. О себе говорит в 3-м лице: «Вова ест», «Вова играет» и т.п. Навыками счёта не владеет. Гигиенические умения сформированы частично. Степень потребности в посторонней помощи является полной.
Определение содержания и стратегии образования ребёнка находит отражение в индивидуальном учебном плане (3-й раздел СИПР). Учебный план включает в себя предметные области, соответствующие им дисциплины и коррекционные курсы, запланированные для освоения ребёнком с ТМНР, а также количество часов неделю, выделяемых на каждый учебный предмет и коррекционный курс. Так, например, в предметную область «Окружающий мир» входят дисциплины «Окружающий природный мир», «Человек», «Домоводство» (реализуется с 3 класса), «Окружающий социальный мир».
Особо следует подчеркнуть, что образовательная организация имеет полное право внести коррективы в коррекционно-развивающую область, включить дополнительные коррекционные занятия, перераспределить часы между коррекционными курсами. Так, если у ребёнка с ТМНР имеется снижение зрения, то целесообразным будет проведение занятий «Развитие зрительного восприятия». В том случае, если в структуре нарушения у ученика отмечается глухота или тугоухость, то необходимы занятия «Развитие слухового восприятия» и т.п. Рекомендации по включению в индивидуальный план школьника с ТМНР тех или иных курсов могут быть даны специалистами ПМПК. Безусловно, такого рода рекомендации со стороны квалифицированных дефектологов, психологов, медицинских работников требуют учёта в школьной практике.
Весьма ответственным является определение содержание образования в условиях организации и семьи (4-й раздел СИПР). Требуется продумать, какие тематические разделы и частные темы должен изучать ребёнок с ТМНР по каждой учебной дисциплине, что должно явиться предметом освоения школьника на коррекционных занятиях, зафиксированных в индивидуальных учебных планах. Это довольно сложный раздел СИПР, при подготовке которого практические работники нередко допускают многочисленные ошибки. Так, в одних случаях запланированное содержание образования слишком примитивно для ученика, несмотря на наличие у него сложной структуры нарушения и широкого спектра особых образовательных потребностей. В другом случае отмечается ситуация с точностью наоборот: запланированный для освоения материал слишком сложен для ребёнка, не соответствует его возможностям. Так, если ученик не владеет словесной речью, не отзывается на собственное имя, не реагирует на сло-
весную инструкцию, то в рамках учебной дисциплины «Речь и альтернативная коммуникация» на первых порах нет смысла планировать изучение им звуков и букв, знакомство с алфавитом, освоение письма. Важно, чтобы коррекционная работа началась с выработки у школьника импрессивной стороны речи, т.е. понимания обращённых к ребёнку фраз. Для этого отбираются потешки, прибаутки, короткие стихотворения. В их числе могут быть следующие: «Мишка косолапый», «Ладушки, ладушки», «Идёт коза рогатая», «Водичка, водичка» и т.п. Используемые тексты могут сопровождать те действия, которые осуществляются ребёнком с ТМНР совместно со взрослым. Благодаря этому постепенно у ученика будет происходить выработка понимания устной речи.
Работниками образовательной организации обязательно должны быть раскрыты условия реализации потребности ученика в уходе и присмотре (5-й раздел СИПР). Это объективная необходимость. Известно, что подавляющее большинство детей с ТМНР нуждаются не только в присмотре, но и в уходе. Отметим, что уход за детьми осуществляется при организации гигиенических процедур, в процессе одевания и раздевания, в связи с приёмом пищи. Присмотр необходим для обеспечения контроля за деятельностью ученика в целях обеспечения безопасности его жизнедеятельности. Присмотр организуется во время прогулок, в свободной деятельности учеников с ТМНР.
Перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР, — это ещё один весьма значимый компонент программы (6-й раздел СИПР). Следует подчеркнуть, что в реализации индивидуальной программы развития ребёнка должна участвовать междисциплинарная команда специалистов, а не один учитель, как это часто отмечается в современной практике. Такую команду, как отмечалось выше, представляют педагоги разного профиля, социальный работник, инструктор по лечебной физкультуре (при наличии), психолог, учитель-логопед. Обязательным является участие медицинских работников, в число которых, как правило, входят педиатр, невролог, психиатр. Именно слаженная работа специалистов разного профиля позволяет обеспечить овладение ребёнком с ТМНР доступными ему академическими знаниями, социальными компетенциями и, одновременно с этим, исключить перегрузки, обеспечить сохранение и укрепление здоровья каждого обучающегося.
В СИПР следует не только представить перечень специалистов, но и отразить те функции, которые закреплены за каждым из них. Например, в функционал работников в обязательном порядке входит проведение уроков, коррекционных занятий, комплексное обследование, уход за ребёнком и т.д. В целом
Information about authors:
SINEVICH Olga Yurievna, candidate of medical sciences, docent, department of special pedagogic; department of special psychology, Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russia. E-mail: [email protected]
CHETVERIKOVA Tatiana Yurievna, candidate of pedagogical sciences, docent, head of the department of special pedagogy, Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russia. E-mail: [email protected]
в программе важно отразить виды деятельности, к выполнению которых привлекается тот или иной член междисциплинарной профессиональной команды.
В программе должен найти отражение перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося (7-й раздел СИПР). Такого рода задачи междисциплинарная команда специалистов определяет самостоятельно, руководствуясь способностями и ограничениями ребёнка, его особыми образовательными потребностями, запросами и пожеланиями родителей. В частности, важно предусмотреть психологическое сопровождение семьи и оказание ей консультативной помощи в вопросах социального развития ученика. Следует запланировать обучение родителей методическим приёмам коррекционной работы с ребёнком. Целесообразны мероприятия, в процессе которых ребёнок с ТМНР получит возможность принять посильное участие в праздниках, конкурсах, экскурсиях (вместе со сверстниками). При определении содержания этой работы обязательно просчитывается доля участия ребёнка в том или ином мероприятии, его роль: зритель, непосредственный участник и др. Это необходимо для того, чтобы запланированные виды деятельности исключали формальный характер.
Формы работы с семьёй следует разнообразить. На значимость этого вопроса для решения серьёзных проблем, с которыми может столкнуться обучающийся, справедливо указывает О.В. Якубенко [1]. В числе форм работы с семьёй могут быть круглые столы, семинары, родительские лектории и «школы». Возможна также работа творческих и инициативных родительских групп и др. На такие мероприятия важно приглашать врачей разного профиля. Их задача — дать родителям методические рекомендации по организации режима дня и здорового питания детей, советы относительно соблюдения охранительного режима, о возможном досуге ребёнка в различные сезоны и т.п.
При подготовке программы важно продумать и отразить перечень необходимых технических средств и дидактических материалов, которые будут использоваться в коррекционной работе (8-й раздел СИПР). Следует указать учебники и рабочие тетради, которые могут использоваться в образовательном процессе; дидактические пособия в виде раздаточного и иллюстративного материала и др.; технические средства коррекционного воздействия. В числе последних, например, могут быть специализированные компьютерные программы, а также слуховая звукоусиливающая аппаратура стационарного пользования (если ребёнок имеет патологию слуха), средства для письма по Брайлю (если ребёнок имеет патологию зрения и готов к овладению письменной речью в такой специфической форме) и др.
Нужно учесть, что дидактические пособия, помимо традиционного для педагогической практики набора, могут включать пиктограммы, фотографии, различного рода символы. Как правило, для проведения коррекционной работы бывают необходимы и таблички с зафиксированными на них печатными бук-
вами речевыми конструкциями для глобального чтения или же чтения аналитико-синтетическим способом, если такой способ доступен ребёнку. В таких средствах обучения и коррекции особенно нуждаются воспитанники с грубыми нарушениями речевой деятельности. Это дети с РАС, общим недоразвитием речи, патологией зрения, а также дети-инофоны и др. Состояние их коммуникативных умений и специфический ход развития неречевых психических процессов глубоко исследован в трудах таких современных авторов, как С.Н. Викжанович [2, 3], О.А. Зайко [4], Л.В. Ковригина [5] и др.
Если не считать приложения, включение которого в структуру рассматриваемого документа осуществляется на усмотрение работников образовательной организации, то заключительный раздел программы — это средства мониторинга и оценки динамики обучения (9-й раздел СИПР). Нельзя не согласиться с тем, что при адекватном проведении мониторинга удаётся выяснить скрытые проблемы, от решения которых зависит и успешность развития каждого конкретного ребёнка, и эффективность функционирования всей образовательной организации [6].
В заключительном разделе СИПР целесообразно отразить сведения об используемом психолого-педагогическом диагностическом инструментарии. Инструментарий данного рода следует подбирать (составлять) таким образом, чтобы имелась возможность выяснить:
- какими знаниями и умениями овладел ученик с ТМНР по окончании учебного года;
- какие приобретённые знания и навыки ребёнок может использовать в практической деятельности;
- в какой степени ребёнок может использовать полученные знания и умения (выясняется степень активности и адекватности).
По результатам мониторинга с применением подготовленного диагностического инструментария междисциплинарная команда специалистов и родители ребёнка с ТМНР должны получить объективные данные о том, насколько успешно ученик (по результатам учебного года) овладел доступным ему минимумом академических знаний и социальными компетенциями.
Мониторинг (итоговая аттестация) проводится за две недели до окончания учебного года. Группа специалистов в естественных и искусственно созданных ситуациях осуществляет наблюдение за особенностями выполнения ребёнком тех или иных заданий, видов деятельности. По результатам итоговой аттестации составляется развёрнутая характеристика учебной деятельности школьника с ТМНР.
Как следует из представленного выше материала, все 9 разделов СИПР являются взаимосвязанными и взаимодополняющими.
Подводя итог, отметим следующее. Разработка и последующая реализация индивидуальной программы развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями — это многоплановая и ответственная деятельность. Её успех зависит от целого ряда условий. Одно из принципиально важных условий —
■ МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ_
совместная работа междисциплинарной команды спе- ности ученика с ТМНР; устанавливается академичес-циалистов, благодаря которой выявляются возмож- кий минимум и определяются социальные компетен-ности, ограничения, особые образовательные потреб- ции, которыми должен овладеть ребёнок.
ЛИТЕРАТУРА / REFERENCES:
1. Yakubenko OV. Partnership of a family and educational establishment in preventive maintenance of pupils' suicidal behavior. Primary School Plus Before and After. 2013; 4: 27-29. Russian (Якубенко О.В. Сотрудничество семьи и образовательного учреждения в профилактике суицидального поведения обучающихся //Начальная школа плюс До и После. 2013. № 4. С. 27-29.)
2. Vikzhanovich SN. Specifications system underdevelopment of speech in autism disorders (ASD). Modern Research of Social Problems. 2015; (8/52): 294-305. Russian (Викжанович С.Н. Характеристика системного недоразвития речи при расстройствах аутистического спектра //Современные исследования социальных проблем. 2015. № 8(52). С. 294-305.)
3. Vikzhanovich SN. Specifics of speech of children bilinguals. International research journal. 2016; (4-3): 22-24. Russian (Викжанович С.Н. Специфика речевого развития детей-инофонов //Международный научно-исследовательский журнал. 2016. № 4-3(46). С. 22-24.)
4. Zaiko OA, Yakubenko OV. Correction and development work with children with visual impairment. NovaInfo.Ru. 2016; 3(57): 513-516. Russian (Зайко О.А., Якубенко О.В. Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения зрения //NovaInfo.Ru. 2016. Т. 3, № 57. С. 513-516.)
5. Kovrigina LV. Peculiarities of developing logical-grammatical structuresof utterances in 7 to 8 year-old children with general speech immaturity. Herald of pedagogical innovations. 2016; (2/42): 29-35. Russian (Ковригина Л.В. Особенности формирования логико-грамматических структур высказывания у детей 7-8 лет с общим недоразвитием речи //Вестник педагогических инноваций. 2016. № 2(42). С. 29-35.)
6. Timoshenko LV. Quality management of preschool education in the conditions of fsed pe (federal state edducational standart of preschool education) realization. Modern Research of Social Problems. 2015; (10/54): 456-465. Russian (Тимошенко Л.В. Управление качеством дошкольного образования в условиях реализации ФГОС ДО //Современные исследования социальных проблем. 2015. № 10(54). С. 456-465.)
