CC BY
147
УДК 376.44
DOI: 10.26140/bgz3-2019-0804-0009
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С ТЯЖЁЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ДОМА-ИНТЕРНАТА
© 2019
AuthorlD: 665551
SPIN: 3724-7154
Горина Екатерина Николаевна, кандидат социологических наук, доцент кафедры «Коррекционная педагогика» Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского (410012, Россия, Саратов, ул. Астраханская, 83, e-mail: [email protected])
Аннотация. В статье рассматривается проблема обучения и воспитания детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) в условиях детского дома. Описывается опыт работы Дергачёвского детского дома-интерната для умственно отсталых детей Саратовской области, в котором пребывают дети с ТМНР: тяжёлой или глубокой умственной отсталостью и детским церебральным параличом. Клиническая картина развития и психолого-педагогические характеристики таких детей крайне полиморфны, результаты коррекции прогнозировать сложно, возможный уровень развития каждого ребёнка индивидуализирован, опыт коррекционно-педагогический работы с ними недостаточен. Все это обуславливает сложности в организации образовательной деятельности и её неочевидную результативность. Тем не менее, в настоящее время учёными и практиками предпринимается активный поиск эффективных технологий работы с детьми с ТМНР с целью максимально возможной нормализации их жизни. Дефектологами Дергачёвского детского дома была разработана коррекционно-развивающая программа «Комплекс оживления», направленная на активизацию зрительного и слухового сосредоточения, адекватное эмоциональное взаимодействие, стимулирование речевых реакций, развитие сенсомоторной активности, обнаруживающая свою эффективность. Разработка большего количества примерных программ коррекции и развития для данной категории детей облегчит и расширит разработку специальных индивидуальных программ развития, их реализация будет способствовать самостоятельной жизни людей с ТМНР в зрелом возрасте.
Ключевые слова: дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития, тяжёлая умственная отсталость, детский церебральный паралич, детский дом-интернат, коррекционно-педагогическая работа, коррекционно-раз-вивающая программа «Комплекс оживления».
CORRECTIONAL AND PEDAGOGICAL WORK WITH CHILDREN WITH SEVERE MULTIPLE DEVELOPMENTAL DISORDERS IN A BOARDING HOUSE
© 2019
Gorina Ekaterina Nikolaevna, candidate of social Sciences, docent of the Department «Correctional pedagogics» Saratov State University (410012, Russia, Saratov, street Astrakhanskaya 83, e-mail: [email protected])
Abstract. The article deals with the problem of education and upbringing of children with severe multiple developmental disorders in a boarding house and describes the experience of Dergachevsky orphanage for mentally retarded children of the Saratov region, where is stay children with severe or profound mental retardation and cerebral palsy. The clinical picture of development and psychological and pedagogical characteristics of children are extremely polymorphic, the results of correction are difficult to predict, the possible level of development of each child is individualized, the experience of correctional and pedagogical work with them is insufficient. All this causes non-obvious effectiveness and complexity in the organization of educational activities. However, currently scientists and patikami is made active search of effective technologies of work with children with severe multiple developmental disorders in order to maximize the possible normalization of their lives. Defectologists of Dergachevsky orphanage developed a correctional and developmental program "Complex of revival". It is aimed at activating visual and auditory concentration, adequate emotional interaction, stimulation of speech reactions, development of sensorimotor activity, which reveals its effectiveness. The developing of more exemplary programs of correction and development for this category of children will facilitate and expand the development of special individual development program, their implementation will contribute to the independent life of such people in adulthood.
Keywords: children with severe multiple developmental disorders, severe mental retardation, cerebral palsy, orphanage, correctional and pedagogical work, correctional and developmental program "Complex revival".
ВВЕДЕНИЕ
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. После ратификации Российской Федерацией в 2012 году Конвенции о правах инвалидов [1] одной из важнейших задач стало обеспечение права любого человека на образование без какой-либо дискриминации. Изменения, внесенные в российское законодательство в сфере образования и социального обеспечения, гарантируют доступ к образовательному процессу детям с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, в том числе детям, обучение которых ранее признавалось нецелесообразным. К этой категории в первую очередь относились дети, имеющие тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР). Сегодня структура и содержание образования детей с ТМНР определены федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [2] и федеральным государственным образовательным стандартом
(ФГОС) образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [3], которые внедрены с 1 сентября 2016 года. Образование детей с ТМНР осуществляется на основе специальной индивидуальной программы развития (СИПР), которая разрабатывается организацией в соответствии с требованиями Стандарта и адаптированной основной образовательной программы (АООП), учитывая специфические образовательные потребности обучающихся. Это касается четвёртых вариантов АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и второго варианта АООП ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью, содержание образования которых отличается значительно суженным академическим компонентом и акцентом на социально-адаптационной работе. Актуальность и практическая значимость нашего исследования обусловлены активным поиском наиболее эффективных технологий коррекционно-педа-гогической работы с данной категорией детей, которая является крайне разнородной по клинической картине и симптоматике.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Особенностям организации обучения, воспитания и развития детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития посвящены научные и методические труды: И.Ю. Левченко [4], М.В. Жигоревой [5], И.М. Бгажноковой [6], Т.Н. Симоновой [7], А.М. Царева [8] и других ученых и практиков. Увеличивается количество публикаций, в которых описывается региональный опыт работы с детьми с ТМНР (С.С. Ермаков [9], Н.В. Павлова [10], А.Л. Саватеева [11] и др. [12-15]), освещаются проблемы поддержки семей, воспитывающих детей-инвалидов (Е.П. Тарасенко [16], С.В. Чебарыкова [17] и др. [18-20]), и подготовки специалистов к работе с данной категорией обучающихся (О.В. Шохова [21], Ю.В. Селиванова [22] и др.). Тем не менее из-за выраженной полиморфно-сти группы продолжает ощущаться недостаток эффективных технологий коррекционной работы.
Термин ТМНР используют для обозначения случаев тяжелых органических поражений ЦНС, при которых в разной степени сочетаются интеллектуальные, сенсорные и двигательные нарушения. В клинической картине тяжелого и множественного нарушения обязательно имеет место быть умственная отсталость умеренной или тяжелой или глубокой степени и выступающие в разных сочетаниях опорно-двигательные нарушения, тяжелые нарушения речи (несформированность речевых средств), нарушения функций анализаторов (зрение, слух), расстройства эмоционально-волевой сферы. И ещё одна отличительная особенность - у детей с ТМНР выражена потребность в значительной сторонней помощи. Многие из них продолжают оставаться в учреждениях социальной защиты, где им, прежде всего, обеспечивается социально-бытовой уход. Вместе с тем с целью реализации конституционального права ребёнка организуется и коррекционно-педагогическая работа.
МЕТОДОЛОГИЯ
Формирование целей статьи. Целью исследования является апробация и оценка эффективности коррекци-онной программы «Комплекс оживления» для детей с ТМНР, а именно с выраженными нарушениями интеллекта и детским церебральным параличом (ДЦП). в условиях дома-интерната.
Постановка задания. Для достижения указанной цели были поставлены следующие задачи:
- определить характерные особенности развития детей с выраженным нарушением интеллекта и ДЦП;
- осветить основные современные подходы к коррек-ционно-педагогической реабилитации данной группы детей;
- описать систему диагностических мероприятий с учетом психофизических особенностей изучаемой категории детей;
- проанализировать содержание коррекционно-педа-гогической работы с детьми с выраженными нарушениями интеллекта и ДЦП проживающими в доме-интернате;
- разработать и оценить эффективность реализации авторской коррекционно-развивающей программы с помощью качественной оценки достижений воспитанников.
Исследование проводилось на базе государственного бюджетного учреждения Саратовской области «Дергачёвский детский дом-интернат для умственно отсталых детей» в течение 2018-2019 учебного года. В исследовании приняли участие 14 воспитанников в возрасте 8-12 лет. У большинства из них тяжёлая или глубокая умственная отсталость в сочетании с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Всех воспитанников можно разделить на две группы: дети, требующие полной постоянной помощи, и дети, требующие частичной постоянной помощи. 48
Используемые в исследовании методы, методики и технологии. Для реализации цели и решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования: теоретический анализ и обобщение имеющегося педагогического опыта работы с детьми с ТМНР, анализ документов (психолого-педагогический мониторинг развития рёбенка в рамках СИПР), наблюдение, метод экспертных оценок. Коррекционно-развивающая программа разработана на основе материалов психолого-педагогической диагностики детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития И.В. Верещага, И.В. Моисеевой, А.М. Пайковой [23]; методики работы по системе «Круг» О.С. Бояршиновой, А.М. Пайковой [24]; методики сенсомоторного и социального развития Э.И. Кипхарда [25] и Х. Зиннхубер [26]; подхода к развитию движения у лиц с ДЦП Л. Зельдина [27]; подхода к физической реабилитации детей с детским церебральным параличом Е.В. Клочковой [28]; методики сенсорной интеграции А. Банди [29].
РЕЗУЛЬТАТЫ
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. На основе результатов психолого-педагогической диагностики контингента обучающихся (данные СИПР) совместно со специалистами «Дергачёвского детского дома-интерната для умственно отсталых детей» была разработана и реализуется коррекционно-развивающая программа «Комплекс оживления», направленная на стимулирование позитивного эмоционального взаимодействия ребенка с окружающими через моторное, познавательное, речевое и социальное развитие.
Программа включает в себя рекомендованные для детей с ТМНР четыре направления деятельности:
- познавательно развитие (совершенствование зрительного восприятия предметов в различных плоскостях, под разным углом, при разной удаленности; развитие предметности восприятия; определение различных свойств игрушек или предметов, обнаруживаемых зрением, слухом, осязанием, т.е. всеми органами чувств);
- социальное развитие (создание ситуации разностороннего позитивного и адекватного эмоционального взаимодействия, формирование и развитие «комплекса оживления» на коммуникацию с педагогом, предъявляемые задания и упражнения);
- речевое развитие (стимулирование речевых реакции, появления гуления, других речевых, голосовых форм взаимодействия, а также форм альтернативной и дополнительной коммуникации);
- моторное развитие (развитие сенсомоторной активности, общей двигательной активности, активизации движения рук и возможностей мелкой моторики).
В задачи коррекционно-развивающей программы входят:
1. Совершенствовать зрительное и слуховое сосредоточение, активизировать зрительный контроль над движением рук, создавать ситуации, побуждающие ребенка к самостоятельному прикосновению к предметам, способствовать активизации моторики кисти рук, раскрытию ладони, на основе имеющегося уровня хватательного рефлекса начать формирование навыка схватывания предмета, повышать заинтересованность ребенка в получении предмета;
2. Формировать двусторонний контакт на основе «комплекса оживления» в процессе позитивного эмоционально-личностного общения, побуждать ребенка к эмоциональным, речевым, мимическим, двигательным проявлениям - элементам «комплекса оживления»;
3. Активизировать «речевой» контакт с ребенком всеми доступными средствами, в том числе через формирование невербальных и альтернативных средств коммуникации;
4. Развивать мышечную активность действий рук, побуждая к самостоятельному притягиванию предметов.
Спецификой коррекционно-развивающей програм-Baltic Humanitarian Journal. 2019. Т. 8. № 4(29)
мы является отсутствие единообразного для всех детей, четкого и неизменного перечня игр и упражнений. Так как у каждого ребенка, охваченного программой, индивидуальный уровень интеллектуального, двигательного, сенсорного, познавательного развития, образующий неповторимое сочетание, всегда отличное от особенностей других детей, универсальный план занятия для них невозможен. Занятие имеет только рамочный каркас с зафиксированным ритуалом приветствия и прощания, все остальное наполнение зависит от множества факторов. В связи с данной особенностью образовательного процесса детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, планируемые результаты программы имеют общий характер и конкретизируются под возможности и потребности каждого из воспитанников.
Программа «Комплекс оживления» включает такие тематические блоки как «Идём на контакт», «Фиксируем взгляд», «Следим взглядом», «Звуки», «Учимся понимать, различать и запоминать звуки», «Выражаемся звуками», «Прикосновения и реакции», «Двигаем пальцами» и другие. Предполагает индивидуальные занятия с детьми, которые дают им возможность подготовиться к совместной групповой деятельности с другими воспитанниками, научиться получать обратную связь на свое поведение и действия сначала от взрослых, а затем от сверстников, развивать навыки социального взаимодействия. Программа рассчитана на достаточно продолжительную реализацию, однако, в связи с индивидуальными особенностями каждого ребенка, доля времени и внимания на каждую тему распределяется в соответствии с персональным темпом обучения, личными интересами воспитанника, особенностями его психофизического здоровья и другими факторами. По этой же причине результативность каждого тематического блока и программы в целом у разных детей могут значительно отличаться.
Сравнение полученных результатов с результатами в других исследованиях. Динамику развития данной категории детей невозможно изучать по универсальным диагностическим материалам, а результаты сложно перевести в статистическую плоскость и сравнивать по единым критериям. Тем не менее, в результате реализации программы каждый воспитанник демонстрирует положительную динамику в развитии, от незначительной до выраженной, по какому-то направлению или усвоенному навыку.
До начала коррекционно-педагогической работы по программе многим детям (12 человек) была свойственна достаточно высокая агрессия, направленная на окружающих людей и предметы, а также самоагрессия (неконструктивные реакции при попытке установить контакт с ребёнком, агрессивный протест или отказ от взаимодействия и выполнения заданий). На данный момент у девяти обучающихся такие проявления в значительной степени удалось купировать и заменить на более конструктивные эмоциональные реакции. На контакт с взрослыми воспитанники идут достаточно успешно. В результате системной работы у них сформировался стереотип необходимости контакта: могут стать инициаторами общения, когда им что-то нужно. Например, если необходимо получить какую-то помощь или желаемый предмет, они пытаются вести за собой или направлять руку педагога в ту сторону, где расположен объект. Многие по-прежнему не проявляют заинтересованности в прямом контакте с детьми, к совместной деятельности с ними, но могут наблюдать за действиями и играми других воспитанников достаточно длительное для себя время.
Все дети стали положительно реагировать на различные сенсорные игры (тактильные ощущения), испытывают потребность в сенсорном контакте. Любят подолгу ощупывать предметы, разглядывать их, им нравится гладить различные фактурные поверхности, дающие яркие тактильные ощущения, также заинтересованы в
получении сенсорного опыта от соприкосновения с разнообразными сыпучими материалами, любят их рассыпать, погружать в них руки, пропускать между ладоней. Взаимодействие с различными сенсорными стимулами дает ребятам заряд позитивных эмоций. Восемь человек стали выполнять задания с использованием мелкой моторики и мелких движений самостоятельно: перекладывать предметы из одной неширокой емкости в другую, вставлять формы в сортер, формочки друг в друга, собирать пирамидки на стержень, играть в большую мозаику. Целенаправленная работа по программе способствовала формированию элементарных изобразительных действий - дети начали работать с пластилином, карандашами, красками, аппликациями, совершать простые действия с ними. Некоторые задания дети научились выполнять очень хорошо и делают это с удовольствием, заменяют ими деятельность, которая не очень нравится, демонстрируя желание выполнять любимые упражнения и игры. Если не соглашаться изменить задание или предложить новое упражнение, могут проявлять яркие двигательные и речевые действия. Самостоятельная игровая деятельность не сформирована, но по инициативе взрослого, могут выполнять некоторые доступные игровые действия - толкать и притягивать машинку, толкать катающиеся предметы, бросать то, что могут захватить рукой, осуществлять элементарные действия при конструировании. В результате работы и на основе личного интереса к действию, у воспитанников появляется осознанная предметная игра с мячом.
Понимание обращенной речи у 12 человек находится на бытовом уровне. Реакция на собственное имя сформирована. Понимают простые инструкции, отработанные с взрослыми в конкретных ситуациях, знают, что такое запрет, но выполняют просьбы педагога не всегда. Дети стали понимать и реагировать на интонационную окрашенность речи, а также устойчиво знают инструкцию «нельзя» и «нет». Знают словесные обозначения бытовых окружающих предметов. Собственная речь у девяти человек присутствует, но мало понятна окружающим, многие сопровождают свою просьбу двигательными проявлениями.
Работа по развитию познавательных навыков привела к тому, что дети достаточно уверенно распределяет предметы по принципу «такой - не такой», успешно сравнивает предметы по цвету (основной спектр), форме (базовые формы) и величине («большой» и «маленький»). Ребята часто выполняют поставленную задачу с ошибками, но помощь педагога принимают и используют. Семь человек вполне устойчиво освоили пространственные понятия «здесь» и «там», понятия о количестве «один» и «много». Имеют элементарные представления о временах года, животном мире (на основе дидактического материала), неживой природе (овощи и фрукты). В результате занятий воспитанники стали различать и показывать по просьбе (игры со стихотворением) такие части тела как глаза, нос, губы, уши, руки, ноги, туловище. У детей сформированы базовые представления о гигиенических требованиях и о процессе самостоятельного приема пищи, но навыки самообслуживания находятся в зачаточном состоянии.
В целом в результате работы по коррекционно-раз-вивающей программе «Комплекс оживления» у двенадцати воспитанников устойчивость внимания в процессе взаимодействия и коммуникации повысилась, но продолжает оставаться на достаточно низком уровне и требует дальнейшей коррекции. Положительная эмоциональная реакция на общение с взрослыми не всегда переносится на занятия, особенно когда необходимо выполнить задание или упражнение, которое не очень нравится или мало знакомо. Позитивные эмоции в процессе коммуникации часто сменяются негативными реакциями в случаях запрета или несогласия с планом деятельности или интересами, а также в случаях утомления и истощения, когда ребенок перестает реагировать на
коммуникацию взрослого. Многие дети могут активно и продуктивно взаимодействовать с педагогом в течение непродолжительного времени. Быстрая утомляемость и низкая работоспособность диктуют необходимость поэтапного, постепенного усвоения последующих знаний и умений с постоянным повторением и закреплением на основе визуального и слухового подкрепления.
Таким образом, наибольшую динамику дети демонстрируют в части сенсорного развития и формирования готовности к общению и взаимодействию с педагогом и взрослым окружением. Наименьшей динамикой характеризуется двигательное и познавательное развитие, что обусловлено основным нарушением и степенью его выраженности. На основе наблюдения и полученных результатов мы можем судить о достаточно высокой эффективности реализуемой в Дергачёвском детском доме-интернате коррекционно-развивающей программы «Комплекс оживления» относительно индивидуальных возможностей каждого конкретного ребёнка и в целом об эффективной организации коррекционно-педагоги-ческой работы с детьми с тяжёлыми множественными нарушениями развития.
ВЫВОДЫ
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий в данном направлении. Актуальные требования к организации работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями в развитии должны базироваться на принципах лечебной педагогики. Любой специалист, работающий с этими детьми, должен строить свою работу на основе уважения личности ребенка, признания его права на развитие и комплексное сопровождение. Нарушение опорно-двигательного аппарата и выраженное нарушение интеллекта в совокупности образуют индивидуальный, непредсказуемый набор характеристик и особенностей развития каждого ребенка. По этой причине использование программ только для детей с ДЦП или для детей с нарушениями интеллекта не только нецелесообразно, но и не приведет к достижению необходимых результатов, так как не будет учитывать персональные характеристики каждого ребенка. Диагностические мероприятия с детьми с тяжелыми нарушениями развития являются одной из наиболее важных составляющих реабилитации. Диагностика должна организовываться и проводиться в соответствии с возможностями детей, с обязательным соблюдением здоро-вьесберегающих требований и на основе положительной эмоциональной коммуникации с взрослым. Вне зависимости от тяжести нарушения педагог должен найти пути щадящего и эффективного обследования всех сфер развития. Эффективность коррекционно-развивающей программы определяется на основе качественной диагностики достижения воспитанниками таких результатов как отзывчивость на инициирование, стимуляцию и поддержание контакта и взаимосвязи с педагогом, эффективное взаимодействие в рамках доступной совместной деятельности с взрослым, формирование позитивного эмоционального отклика на проведение коррекционных занятий. В целом коррекционно-педагогическая работа с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития строится с учетом разнообразия структуры дефекта, содержит основные направления деятельности (познавательное, социальное, речевое, моторное развитие) и возможности для адаптации и индивидуализации подходов и задач в соответствии с особенностями каждого воспитанника.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Конвенция о правах инвалидов [Электронный ресурс]. URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability (дата обращения: 15.11.2018).
2. Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Обутверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [Электронный ресурс]. URL: http:// минобрауки.рф/документы/5132 (дата обращения: 15.09.2019).
3. Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного
50
стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» [Электронный ресурс]. URL: http://минобрау-ки.рф/документы/5133 (дата обращения: 15.09.2019).
4. Левченко И.Ю. Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития: проблемы организации обучения//Коррекционная педагогика: теория и практика. 2016. №2(68). С. 3-8.
5. Жигорева М.В. Генезис понятия «множественное нарушение развития» / Современный научный аппарат изучения, обучения и социализации человека с ограниченными возможностями: Материалы X Международного теоретико-методологического семинара. 2018. С. 47-55.
6. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. 181 с.
7. Симонова Т.Н. Дети с тяжелыми двигательными нарушениями: сравнительное комплексное исследование. Астрахань: Изд-во ОГОУДПО «АИПКП», 2010. 88с.
8. Царёв А.М. Организация образования на основе специальной индивидуальной программы развития (СИПР) в контексте требований ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) // Сибирский вестник специального образования. 2016. №1-2(16-17). С. 114-121.
9. Ермаков С.С. Роль нетрадиционных техник рисования на уроках изобразительного искусства в системе ФГОС для обучающихся с ЗПР и ТМНР//Вестник науки и образования. 2019. № 3-1(57). С. 65-69.
10. Павлова Н.В., Губанова Е.А., Горина Е.Н. Мульттерапия как средство обучения, реабилитации и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья / Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Материалы 23-й Международной научно-практической конференции / под ред. Е.М. Дорожкина, В.А. Федорова. 2018. С. 274-277.
11. Саватеева А.Л. Региональная система организации непрерывной помощи детям с тяжелыми ментальными нарушениями / Психолого-педагогические условия обучения, воспитания и социализации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Материалы межрегиональной научно-практической конференции / под ред. Л.Ф. Тихомировой, А.М. Ходырева, А.В. Басова. 2017. С. 5-15
12. Фатихова Л.Ф., Сайфутдиярова Е.Ф. Подходы к использованию компьютерных технологий в учебном процессе при обучении детей с умственной отсталостью //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3 (16). С. 182-186.
13. БелкинаИ.Н., Трифонова Г.В. Индивидуально-ориентированная коррекционно-развивающая программа как компонент процесса сопровождения ребенка с отклонениями в развитии // Самарский научный вестник. 2014. № 1 (6). С. 28-30.
14. Воробьева И.Н., Годжиев Г.Т. Влияние физической культуры на умственное развитие школьников //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 7. № 4 (25). С. 65-67.
15. Андрушко Е.Н., Шкляр Н.В. Рекомендации для учителей-де-фектологов и воспитателей по организации коррекционно-педаго-гической работы, направленной на развитие мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Карельский научный журнал. 2016. Т. 5. № 1 (14). С. 7-10.
16. Тарасенко Е.П., Корженевская Е.А., Шипицина И.В., Войкель М.В. Взаимодействие образовательного учреждения с семьями, воспитывающими детей-инвалидов (из опыта работы) / Человек с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве: развитие инклюзивной культуры и практики: Материалы научно-практических конференций «Гуманизация общества - основа формирования толерантного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья» (24-25 мая 2018 года) и «Формирование активной жизненной позиции лиц с ограниченными возможностями в инклюзивном образовании» (22-23 октября 2018 года) / Под редакцией Т.Г. Луковенко. 2019. С. 165-171.
17. Чебарыкова С.В., Евтеева Н.В. Поддержка семей, воспитывающих детей-инвалидов, в условиях хабаровского краевого центра помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития //Наука и образование: современные тренды. 2015. № 1(7). С.297-333.
18. Винтаева Т.Н., Мелькина В.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-инвалидов и их семей в пространстве лекотеки // Самарский научный вестник. 2014. № 1 (6). С. 39-42.
19. Сабанов З.М. Особенности психолого-педагогической реабилитации детей-инвалидов //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 7. № 4 (25). С. 346-349.
20. Балашова А.В., Боликова Л.Ю. Подготовка педагогов к обучению детей-инвалидов. постановка проблемы //XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 1. № 6 (28). С. 50-54.
21. Шохова О.В Проектирование учебно-методического комплекса дисциплины «Воспитание и обучение детей с тяжелыми множественными нарушениями развития» и применение в подготовке специальных педагогов // Современное педагогическое образование. 2019. №1. С. 161-164.
22. Селиванова Ю.В. Подготовка студентов-дефектологов к работе с детьми с комплексными нарушениями развития / Организация самостоятельной работы студентов: Материалы докладов VI Международной очно-заочной научно-практической конференции. 2017. С. 222-226.
23. Верещага И.В., Моисеева И.В., Пайкова А.М. Психолого-педагогическая диагностика детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, включающими нарушения зрения и слуха. М.: Теревинф, 2017. 134 с.
24. Бояршинова О.С., Пайкова А.М. Развивающий уход за детьми с
Baltic Humanitarian Journal. 2019. Т. 8. № 4(29)
тяжелыми и множественными нарушениями развития : информ.-ме-тод. сб. для специалистов / под ред. А.Л. Битовой, О.С. Бояршиновой. М.: Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, 2017. 114 с.
25. Кипхард Э.Й. Как развивается ваш ребенок? Таблицы сенсомо-торного и социального развития. От рождения до 4-х лет / пер. с нем. Л.В. Хариной. 4-е изд. Москва: Теревинф, 2016. 111 с.
26. Зиннхубер Х. Как развивается ваш ребенок? Таблицы сенсомо-торного развития, игры и упражнения. От 4 до 7,5 лет / пер. с нем. Е. Араловой. Изд. 5-е. М.: Теревинф, 2017. 160 с.
27. Зельдин Л.М. Развитие движения при различных формах ДЦП. М.: Теревинф, 2018. 136 с.
28. Клочкова Е.В. Введение в физическую терапию: реабилитация детей с церебральным параличом и другими двигательными нарушениями неврологической природы. М.: Теревинф, 2016. 288 с.
29. Банди А., Лейн Ш., Мюррей Э. Сенсорная интеграция: теория и практика / пер. и науч. ред. Д.В. Ермолаева. М.: Теревинф, 2018. 768 с.
Статья поступила в редакцию 07.10.2019 Статья принята к публикации 27.11.2019
