К проблеме изучения и формирования сенсорно-перцептивной сферы детей с тяжелыми множественными нарушениями развития Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Педагогика

УДК: 376

кандидат педагогических наук Абкович Алла Яковлевна

Государственное бюджетное учреждение «Московский городской центр реабилитации» (г. Москва); аспирант кафедры логопедии Субботина Елена Ивановна

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)

К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Аннотация. В статье освещаются вопросы сенсорного воспитания детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Сенсорно-перцептивные процессы рассматриваются как база дальнейшего познавательного развития детей указанной категории. Представлена коррекционная программа по формированию сенсорно-перцептивных функций у детей с тяжелыми двигательными нарушениями в сочетании с выраженными нарушениями интеллектуального и речевого развития. В статье описаны организационные и методические подходы к разработке программно-методических материалов для коррекционной работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития.

Ключевые слова: дети с тяжелыми множественными нарушениями развития, детский церебральный паралич, сенсорно-перцептивные функции.

Annotation. The article is dedicated to the problems of detection and correction of the sensory-perceptual sphere of children with severe multiple development disorders. The sensory-perceptual processes are considered to be the foundation of the following cognitive development of the children of this group. The article presents a corrective program to form sensory-perceptual functions of children with severe motor disorders which are combined with heavy disorders of intellectual and speech development. The article specifies organizational and methodological ways to develop programme and methodological materials for corrective work with children having severe multiple development disorders.

Keywords: children with severe multiple development disorders, infant cerebral palsy, sensory-perceptual functions.

Введение. Одной из актуальных проблем коррекционной педагогики и психологии на современном этапе является организация комплексного сопровождения и коррекционной работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития [2, 3, 4].

В связи с введением в 2012 году в Российской Федерации новых стандартов живорождения и активным развитием перинатальной медицины и педиатрии, в нашей стране повысилась выживаемость тяжелобольных младенцев и новорожденных, однако это привело к значительному увеличению в детской популяции числа детей-инвалидов, в том числе детей с тяжелыми множественными нарушениями развития [1].

Запрос государства на реализацию всех конституционных прав детей указанной категории, на их полноценную социальную интеграцию и активное развитие инклюзивных процессов, привели к тому, что дети с ТМНР обучаются не только в специальных образовательных организациях и группах для детей с нарушениями развития, но и совместно со здоровыми сверстниками на условиях инклюзии. Таким образом, проблема имеет важное значение как для специалистов коррекционного профиля, так и для общей педагогики.

Изложение основного материала статьи. Несмотря на имеющиеся в специальной литературе данные о многочисленных клинико-психолого-педагогических исследованиях особенностей развития детей с комплексными нарушениями развития (Жигорева М.В., Басилова Т.А., Левченко И.Ю. Симонова Т.Н., и др.), на практике отмечается явный недостаток эффективных технологий, методов и программ коррекционной работы, применение которых может оказать влияние на качество жизни ребенка с ТМНР и его семьи.

Это противоречие определило проблемное поле исследования, направленного на изучение особенностей формирования сенсорно-перцептивной сферы детей с тяжелыми множественными нарушениями развития и разработку коррекционно-развивающей программы по формированию сенсорно-перцептивных функций у детей с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича в сочетании с грубыми нарушениями интеллекта и речи. Актуальность представленных материалов определяется значительным увеличением количества детей указанной категории в образовательных организациях и нехваткой программно-методических разработок, адекватных особенностям развития и тяжести имеющихся у детей нарушений.

Исследование проходило на базе ГБУ г. Москвы «Московский городской центр реабилитации» в период с 2013 по 2017 год. Основным контингентом Центра являются дети-инвалиды вследствие детского церебрального паралича (ДЦП) с тяжелыми ограничениями жизнедеятельности.

ДЦП занимает одно из ведущих мест в структуре детской инвалидности по неврологическому профилю. Распространенность церебрального паралича в Российской Федерации составляет до шести случаев на каждую тысячу детей [1]. Значительная часть детей с ДЦП может быть отнесена к категории детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Это дети, имеющие тяжелые нарушения в двигательной сфере в сочетании с грубыми нарушениями интеллектуального и речевого развития. Они, как правило, неспособны к самостоятельному передвижению, с трудом удерживают позу сидя, имеют грубые нарушения манипулятивной функции рук и мелкой метрики. У них отсутствует речь и навыки самообслуживания. Нередко в структуре нарушений у детей с тяжелыми проявлениями ДЦП отмечается сопутствующие нарушения зрения и слуха, что наряду с дефицитарностью интегративной функции головного мозга приводит к грубому недоразвитию сенсорно-перцептивной сферы.

Сенсорное восприятие имеет важное значение для формирования всех познавательных процессов и высших психических функций любого ребенка. Сенсорно-перцептивная сфера детей с тяжелыми проявлениями ДЦП не формируется спонтанно. Этому препятствуют патологическое развитие пастуральных функций и движений в целом, ограничения предметной деятельности, нарушение стереогноза и зрительно-моторной координации. Для формирования полноценного восприятия и познавательной деятельности ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями требуется специально организованное обучение и коррекционная работа, направленная на сенсорное развитие ребенка [2, 4, 5].

Участники исследования: 30 детей дошкольного возраста, из них 15 мальчиков и 15 девочек. Все дети имели тяжелые проявления ДЦП. Преобладали спастические формы заболевания (спастическая диплегия - 21 человек, двойная гемипления - 5 человек), 5 детей страдали от атонически-астатической формы церебрального паралича. Все дети не могли самостоятельно ходить, большинство из них самостоятельно не сидели и не удерживали голову, имели грубые нарушения мелкой моторики и манипулятивной функции рук. У всех отмечалась умственная отсталость (от умеренной до глубокой) и системное недоразвитие речи тяжелой степени выраженности в сочетании с нарушением тонуса мышц артикуляционного аппарата. Дети почти не понимали обращенную речь, собственная речь у них отсутствовала или была представлена отдельными звуковыми комплексами. Сопутствующие заболевания: нарушения зрения (у 24 человек), нарушение слуха (у 2 человек), эпилепсия (у 14 человек).

В процессе исследования использовались следующие методы: изучение и анализ педагогической и медицинской документации; наблюдение; методы оценки сенсорно-перцептивного развития детей; статистические методы обработки данных.

Большую проблему при проведении психолого-педагогических исследований особенностей развитии детей с ТМНР представляет отсутствие стандартизированного диагностического инструментария. Для определения уровня сенсорно-перцептивного развития участников исследования был проведен предварительный поисковый эксперимент, в основу которого легли имеющиеся в специальной литературе данные об особенностях развития детей с тяжелой церебральной патологией [3, 6, 7, 8, 9 и др.]. В результате поискового этапа была разработана методика констатирующего эксперимента, которая включала три блока по двенадцать диагностических заданий в каждом: I блок - оценка зрительного восприятия; II блок - оценка звукового восприятия; III блок - оценка тактильной интеграции.

Для анализа результатов использовалась специально разработанная 4-х бальная шкала: 0 - выполнение недоступно, мотивация на выполнение отсутствует; 1 - выполнение недоступно, однако ребенок замотивирован на выполнение; 2 - ребенок нуждается в помощи со стороны взрослого; 3 - доступно самостоятельное выполнение упражнения.

В результате контрольного эксперимента был выявлен широкий спектр вариативных особенностей сенсорно-перцептивного развития детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, в структуре которых ведущее место занимают двигательные нарушения в сочетании с интеллектуальными нарушениями.

В целом были сделаны следующие выводы: 1) тяжелые двигательные нарушения в сочетании с выраженным нарушением интеллекта обусловливают грубое недоразвитие сенсорно-перцептивных процессов и крайне низкую мотивацию или ее отсутствие на выполнение заданий; 2) уровень их сенсорно-перцептивного развития не зависит от возраста; дети более старшего возраста, зачастую находятся на более низком уровне сенсорно-перцептивного развития и наоборот; 3) все дети указанной категории нуждаются в специально организованной коррекционной работе, предусматривающей воздействие на сенсорную сферу ребенка для формирования сенсорно-перцептивных функций.

Полученные результаты определили основную цель формирующего эксперимента: разработать программу занятий для коррекции нарушений сенсорно-перцептивного развития детей с ТМНР, вкл. методику оценки исходного и итогового уровня развития сенсорно-перцептивных функций.

Теоретико-методологической основой для разработки программы послужили положения физиологии, психофизиологии, нейропсихологии, специальной психологии и коррекционной педагогики о значении состояния психомоторных и сенсорно-перцептивных функций для целостного развития ребенка (А.Р. Лурия, Н. А. Бернштейн, Л.С.Цветкова, Е. М. Мастюкова и др.); положения об общих закономерностях психических проявлений нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (Г. Я. Трошин, В. И. Лубовский и др.), принцип единства диагностики и коррекции, принципы дифференцированного и индивидуализированного подхода в системе коррекционной помощи детям с нарушениями развития (Л.С. Выготский, У.В. Ульенкова и др.) и др.

Программа рассчитана на 10-15 индивидуальных занятий продолжительностью 15-20 мин. Периодичность проведения занятий - 3 раза в неделю. При проведении занятий учитывались медицинские рекомендации по организации учебного процесса для каждого ребенка.

На первом этапе было проведено экспериментальное обучение 6 детей в возрасте от 3 до 5 лет с диагнозом детский церебральный паралич: 4 мальчика и 2 девочки. Из них 3 ребенка с тяжелой спастической диплегией, 1 ребенок с двойной гемиплегией и 2 детей с атонически-астатической формой ДЦП. Последовательность формирования сенсорно-перцептивных функций определялась на основе онтогенетического принципа. Особое внимание было уделено формированию межанализаторных связей. Основными направлениями работы по каждому блоку коррекционно-развивающей программы являлись: 1) активизация зрительного восприятия: фиксация взгляда, прослеживание за движением объекта, зрительная ориентировка и выполнение действий под зрительным контролем; 2) активизация слухового восприятия: слуховое сосредоточение и ориентировка, локализация звука в пространстве, различных источников звука и т.д.; 3) развитие тактильной чувствительности: исследование предметов с помощью разных действий, двигательная активность в ответ на тактильную стимуляцию и т.д.

Описание программы:

1. Зрительное восприятие (по 3-4 пробы длительностью в 2-3 минуты).

• Цель: учить фиксировать взгляд на предмете в течение 3-5 сек.

• Оборудование: набор ярких цветных игрушек (погремушки, музыкальные и заводные игрушки).

• Ход упражнения: в течение нескольких секунд на расстоянии 40-60 см необходимо показать ребенку игрушку (можно брать яркие погремушки (шарики, колокольчики, фигурки и т. п.)) величиной 6-8 см, по цвету — однотонные (оранжевые или красные, желтые или ярко-зеленые, ярко-розовые). Предметы одновременно со звуковым раздражителем. Так же можно повязать цветную повязку на свою голову.

• Цель: учить наблюдению за предметом, перемещаемому по горизонтали вправо и влево, по вертикали от уровня лба до уровня груди и перемещаемым по кругу.

• Оборудование: для данного упражнения используются предметы одновременно со звуковым раздражителем.

• Ход упражнения: слегка встряхивая, медленно перемещают игрушку вправо-влево на 20-30 см и в обратном направлении, побуждая ребенка следить глазами за предметом. Необходимо на 3-4 сек. задерживать предмет в крайних положениях (право, лево, верх, низ), ребенок должен удерживать взгляд в

этих крайних точках. Упражнение выполняется сначала на расстоянии вытянутой руки ребенка, затем на расстоянии локтя и, наконец, около переносицы.

• Цель: учить ребенка смотреть, куда скрылся предмет или человек.

• Оборудование: различные игрушки, можно использовать неяркий карманный фонарик (для игры со светом).

• Ход упражнения: попросить маму спрятаться на виду у него за ширму, расположенную в поле зрения ребенка, и задать вопрос: «Где мама?». Так же можно прятать игрушки, воздушные шары и прочие материалы.

• Цель: останавливать взгляд на человеке, который накрыл свое лицо платком.

• Оборудование: легкий шарфик, платок.

• Ход упражнения: накрыть лицо платком.

• Цель: учить наблюдению за перемещаемым объектом, развитие реакции предвосхищения.

• Оборудование: белый экран размером 35х35 см с двумя окошечками (7х7 см), расположенными на расстоянии 10 см друг от друга.

• Ход упражнения: перед ребенком на уровне его глаз на расстоянии 50 см помещают белый экран. В окошечках поочередно с интервалом в 4-6 секунд появляется яркая звучащая игрушка размером до 7 см.

• Цель: учить смотреть на правильное место (из двух-трех возможных), куда спрятали предмет. Учить находить предмет, последовательно перед этим помещаемый в двух разных местах.

• Оборудование: любимые игрушки, различные куски ткани, ящики, коробки, стаканчики.

• Ход упражнения: Поначалу нужно прятать большие игрушки, такие как футбольный мяч или неваляшку, под маленькие платки, чтобы их было видно. При этом комментировать все свои действия: «Где мяч? Где мяч? Вот мяч!!». Затем можно спрятать под платок музыкальные игрушки, продолжающие играть мелодию, пока вы их ищете.

2. Постоянство объектов: двигательное и зрительное восприятие.

• Цель: учить выделять предмет из общего фона.

• Оборудование: легкий шарфик, платок.

• Ход упражнения: накрыть лицо платком, при этом вначале нужно разговаривать с ребенком, чтобы удерживать его внимание, но постепенно, когда он поймет, что вы никуда не делись, даже если молчите, то будет ждать, пока вы с веселым «ку-ку» не появитесь из-под платка.

• Цель: стягивать ткань со своего лица и лица взрослого, учить ребенка фиксировать внимание на себе, идентифицировать себя со своим именем.

• Оборудование: легкий платок.

• Ход упражнения: необходимо посадить ребенка перед собой на стульчик, а затем, ласково сказать ему: «Ванечка - умница, будем сейчас играть. Вот какой красивый платок, возьми, поиграй с ним». Взрослый накрывает голову ребенка платочком и произносит: «Спрячем Ваню под платочком. Вот так, спрятали. Где Ваня? Нет Вани!» Затем взрослый снимает платочек с головы ребенка и восклицает: «Вот, Ваня!», одновременно похлопывая своей ладонью по груди ребенка, еще раз акцентируя его внимание на самом себе. Затем необходимо добиться, того чтобы ребенок самостоятельно стягивал платок со своего лица.

• Цель: учить находить и открывать частично спрятанные игрушки.

• Оборудование: любимые игрушки, различные куски ткани, ящики, коробки, стаканчики.

• Ход упражнения: смотреть п.5 (зрительное восприятие) при этом обучаем ребенка самостоятельно открывать частично спрятанный предмет.

• Цель: учить снимать колпак, когда игрушка спрятана под одним из двух-трех колпаков.

• Ход упражнения: см.6 игра «Стаканчики».

• Цель: учить находить игрушку после того, как ее последовательно перепрятывали (на глазах у ребенка) в трех разных местах.

• Ход упражнения: Игра «Коробочки». Склеить три спичечных коробка вместе, так чтобы коробочки выдвигались как ящички. Это будет шкафчик. В один из ящичков на глазах у ребенка спрятать какой-нибудь мелкий предмет, например, пуговицу или конфетку, затем последовательно перепрятать его, используя ещё два коробка и попросить ребенка найти спрятанный предмет.

• Цель: учить находить предмет после того, как его перепрятали незаметно для ребенка в одно из двух мест или под одним из трех колпаков после систематического поиска (спрятан незаметно для ребенка).

• Ход упражнения: игрушки и предметы маленького размера, коробки, пластиковые, картонные, металлические банки.

3. Слуховая локализация:

• Цель: учить выделять новый звук (затихать, прислушиваться).

• Оборудование: разнообразные шумные блестящие предметы.

• Ход упражнения: заведите игру: вы с ребенком сидите тихо-тихо и слушаете, а потом комментируете, что вы слышали: это собака залаяла, это машина проехала. Оптимально данное упражнение начинать со звуков, издаваемых различными животными с этой целью можно использовать интерактивную звуковую панель "Домашние животные", либо различные игры с имитацией звука на планшетном компьютере.

• Цель: Учить искать глазами источники разных звуков и фиксировать взгляд. Оборудование: звонок, колокольчик, бубен.

• Ход упражнения: Для реализации данного упражнения можно собрать «звуковую шкатулочку» и поместить в неё свистульку, кастаньеты, колокольчик, дудочку, маракас, деревянные ложки, контейнер из-под киндер-сюрприза с фасолью или крупой внутри и так далее. Издавайте звук в поле зрения ребенка, прямо перед его лицом.

• Цель: учить реагировать на источник звука: поворачивать голову в сторону источника звука.

• Оборудование: различные погремушки.

• Ход упражнения: слева или справа на расстоянии 25-50 см от ребенка ударяют 2-3 раза в бубен (звенят колокольчиком, трясут погремушкой, хлопают в ладоши и т. д.), игрушку ребенок пока не видит. Звук должен быть негромким и приятным. Расстояние и громкость звука подбираются для каждого ребенка

индивидуально. Когда, после 3-4 повторений, ребенок начнет искать глазами источник звука, ему показывают звучащий предмет. Необходимо тренировать ребенка, чтобы он следил взглядом, а затем и поворачивался к источнику звука. Если ему трудно поворачиваться, можно самим повернуть ребенка лицом к источнику звука.

• Цель: искать глазами, пытаться достать его. Учить поворачивать голову и смотреть то на один, то на другой источник звука, тянуться в правильном направлении.

• Оборудование: яркие, блестящие шумящие игрушки.

• Ход упражнения: см. 2 (слуховая локализация) при этом одновременно используем два различных источника звука.

• Цель: Учить дифференцировать звучание 2-3 музыкальных инструментов. Учить различать громкое и тихое звучание одного и того же музыкального инструмента, дифференцировать звучание 2-3 музыкальных инструментов, реагируя на изменение звучания определенным действием.

• Оборудование: ширма или экран, игрушечный зайка (мишка, кукла или другая игрушка), гармошка, дудочка, барабан, металлофон.

• Ход упражнения: Показать ребенку, как играть со звучащими игрушками: пищалкой, погремушкой, барабанчиком. На игрушку-пищалку надо нажимать, погремушкой - греметь, а по барабанчику - стучать рукой. Повторить действия несколько раз, затем положить игрушки в разных местах в поле зрения ребенка и предложите ему самостоятельно поиграть с музыкальными игрушками. Психолог показывает поочередно барабан и дудочку, называет их. Показывает их звучание. Ставит оба инструмента на стол. Играет на барабане и дудочке. Приходит Зайка (Мишка или кукла) и говорит, что хочет поиграть, только он спрячется, а ребенок должен будет угадать, на чем Зайка будет играть. Психолог ставит на стол ширму или экран, закрывает от ребенка Зайку и инструменты. Бьет по барабану, снимает ширму и спрашивает, на чем играл Зайка. Ребенок показывает (либо реагирует на звучание инструмента определенным действием). Зайка снова стучит по барабану в присутствии ребенка. В третий раз Зайка играет за ширмой на дудочке.

• Цель: развитие умения прислушиваться и различать шумы по громкости.

• Оборудование: набор коробочек, которые заполнены различными предметами (спичками, скрепками, камушками, монетками, крупами и т.д.) и при сотрясении раздают различные шумы (от тихого до громкого)

• Ход упражнения: предложить ребенку самостоятельно (либо при помощи взрослого) потрясти каждую коробочку и выбрать ту, которая звучит громче (тише) остальных.

Выводы. Разработанная коррекционная методика была апробирована и проведен контрольный эксперимент. Ее применение в коррекционном процессе, способствовало увеличению познавательной активности детей, усилению их мотивации к осуществлению взаимодействия с окружающим миром и взрослыми, а также позволило, в большинстве случаев - частично, сформировать основные сенсорно-перцептивные функции (зрительное и слуховое сосредоточение, зрительную и слуховую поисковые реакции, локализацию звука в пространстве и т.д.); развить функциональные способности пальцев и кистей рук (захват и удержание предмета, совершение простейших манипуляций с ним). Однако указанные достижения не были столь значимыми, чтобы можно было говорить о перспективах дальнейшей социально-бытовой адаптации детей. Это объясняется глубиной и тяжестью двигательной патологии, преобладанием ригидности мышц, отсутствием или резким ограничением произвольной моторики, а также тотальным недоразвитием всех компонентов психической деятельности.

Литература:

1. Абкович, А.Я. Психолого-педагогические условия инклюзии младших школьников с двигательными нарушениями: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03: защищена 09.10.2017 / Абкович Алла Яковлевна.: утв. 25.04.2018. Москва, 2017

2. Жигорева, М.В. Психологические особенности детей с комплексными нарушениями развития / М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко // Детская и подростковая реабилитация. - 2012. - №2. - С. 30-35

3. Левченко, И.Ю. Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития: проблемы организации обучения / Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2016. - № 2 (68). - С. 3-8.

4. Левченко, И.Ю. Вариативные особенности развития дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями. / И.Ю. Левченко, Т.Н. Симонова // Детская и подростковая реабилитация. 2015. - №2 (25). -С. 48-54

5. Левченко, И.Ю. К проблеме систематики нарушений у детей с церебральным параличом. / В сборнике: Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование Сборник научных статей по материалам межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. Составители: О.Г. Приходько, Е.В.Ушакова, А.А. Гусейнова, О.В. Титова, Н.Ш. Тюрина. - 2014. С. 34-40.

6. Левченко, И.Ю. Особенности социально-интегративного потенциала дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями И.Ю. Левченко, С. Е. Киселева // Детская и подростковая реабилитация. 2018. № 1 (33). с. 36-41.

7. Приходько, О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: Методическое пособие. - СПб.: КАРО. - 2006. - 112 с.

8. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. / под ред. Н.Ф. Дементьевой. - М. - 1993. - 312 с.

9. Симонова, Т.Н. Реабилитация детей с церебральным параличом на основе трансдисциплинарного подхода: Учеб.пособие к курсу по выбору / Т.Н. Симонова, В.Г. Симонов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. - 2002. - 76 с.