CC BY
772
Л. Ф. Фатихова
Диагностика и коррекция сенсорно-перцептивной деятельности дошкольников с интеллектуальными нарушениями
Фатихова Лидия Фаварисовна - кандидат педагогических наук, доцент I^^Т кафедры педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (Уфа, Россия)
В статье представлены диагностическая и коррекционная методики, предназначенные для изучения и коррекции сенсорно-перцептивной деятельности дошкольников с интеллектуальными нарушениями. Сенсорно-перцептивная деятельность рассматривается как основа дальнейшего познавательного развития детей данной группы. Диагностическая методика для ее исследования включает дифференциальные критерии выполнения экспериментального задания тремя группами дошкольников - нормально развивающимися детьми, детьми с задержкой психического развития и детьми с умственной отсталостью. Коррекционная методика, направленная на формирование таких сенсорно-перцептивных действий, как умение соотносить свойства предмета к заданным эталонам форм и умение моделировать плоскостные предметные фигуры, построена с учетом теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Как диагностическая, так и коррекционная методика основаны на подходе ЛА. Венгера к изучению сенсорно-перцептивной деятельности дошкольников.
Ключевые слова: дошкольники с интеллектуальными нарушениями, дошкольники с умственной отсталостью, дошкольники с задержкой психического развития, сенсорно-перцептивная деятельность, диагностическая методика, коррекционная методика.
Diagnostics and Correction of Sensory-perceptual Activity of Preschool Children with Intellectual Disabilities Lidiya F. Fatikhova, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Department Special Pedagogy and Psychology of Bashkiriya State Pedagogical University (Ufa, Russia) The article presents diagnostic and corrective methods designed for study and correction of sensory-perceptual activity of preschool children with intellectual disabilities. Sensory-perceptual activity is considered as a basis for further cognitive development of children in this group. The diagnostic method of its study involves differential criteria for fulfilling experimental tasks by three groups of preschool children - normally developing children, children with developmental delay and children with mental retardation. The corrective method aimed at forming such sensory-perceptual processes, as the ability to relate the properties of subjects to predetermined reference forms and the ability to model planar shapes of subjects is based on the gradual formation of mental actions theory developed by P.Y. Galperin. Both the diagnostic and corrective methods are based on LA. Venger's approach to the study of sensory-perceptive activity of preschool children. Keywords: preschool children with intellectual disabilities, preschool children with mental retardation, preschool children with developmental delay, sensory-perceptual activity, diagnostic method, corrective method.
Введение
Сенсорно-перцептивная деятельность является одним из показателей развития высших психических функций, в том числе интеллектуальных (Каменская В.Г., Кожевникова О.А.,
2014). Сенсорно-перцептивные действия, выполняя функцию ориентировки ребенка в окружающем, характеризуются недостаточностью у большинства детей с ограниченными возможностями здоровья - детей с нарушениями зрения (Григорьева Л.П., 2009), нарушениями речи (Христолюбова Л.В., 2011), двигательными нарушениями (Белякова Ю.Ю., 2007; Симонова Т.Н., Симонов В.Г., 2009) и др., оказывая влияние и на первично сохранные функции, в том числе и на одну из важнейших для социальной адаптации функций - речь (Бабина Е.С., Трубникова Н.М., 2011; Мурашова И.Ю.,
2015). У детей с интеллектуальными нарушениями (задержкой психического развития (далее - ЗПР) и умственной отсталостью) они имеют такие недостатки, как увеличение латентного периода опознания объектов, снижение объема восприятия, недостаточная целенаправленность и дифференцированность, фрагментарность восприятия и низкая способность формирования целостного образа (Тебенова К.С. и др., 2015; Метиева Л.А., 2006). И все же сенсорно-перцептивная деятельность относительно сохранна у детей данной группы, в связи с чем рассматривается как компенсаторная (Войлокова Е.Ф., 1999, 2005; Гаврилушкина О.П., 1990, 1991; Захарова Е.А., 2009, Стребелева Е.А., 1991, 1992). Именно на их основе формируются действия наглядно-действенного мышления, что позволяет ставить задачу по формированию у ребенка умственных действий, необходимых уже в процессе обучения в школе.
Одними из основных и наиболее значимых для познавательного развития компонентов сенсорно-перцептивной деятельности ребенка с интеллектуальными нарушениями являются действия, связанные с оперированием формой предметов. Л.П. Григорьева отмечает, что «сенсорно-перцептивный образ составляют в совокупности все признаки; они могут сохраняться на разных уровнях памяти, извлекаться из нее с целью идентификации воспринятого объекта. Для регуляции деятельности и поведения детей недостаточно только сенсорных данных. Очень важно выделение в них существенного и закономерного, определение их семантического значения» (Григорьева Л.П., 2009). Это
подводит к необходимости создания такого условия коррекционно-развивающей работы по развитию восприятия у дошкольников с нарушениями развития, как осмысленный характер сенсорно-перцептивной деятельности.
Методика «Подбери фигуру к предмету»
Мы поставили задачу изучения и коррек-ционного развития сенсорно-перцептивной деятельности дошкольников с интеллектуальными нарушениями. В соответствии с поставленной задачей были разработаны диагностическая и коррекционная методики в данной направленности.
Приведем описание процедуры диагностической методики «Подбери фигуру к предмету» и отразим данные дифференциальной диагностики.
Описываемая методика была предложена Л.А. Венгером (1978). Методика предназначена для детей дошкольного возраста, применялась и видоизменялась многими исследователями. Наиболее подходящим вариантом методики для выполнения детьми с интеллектуальными нарушениями, на наш взгляд, является методика О.Н. Усановой, предусматривающая использование яркого стимульного материала и активизацию предметно-практической деятельности ребенка (раскладывание предметных картинок к соответствующим им по форме абстрактным фигурам-эталонам). В методике О.Н. Усановой, так же как и в первоначальном варианте методики Л.А. Венгера, применяются эталоны геометрических форм, непривычных для восприятия ребенка с интеллектуальными нарушениями и представляющими трудность для оперирования ими даже в наглядно-действенном плане (1993). В связи с этим мы дополнительно разработали две серии экспериментальных заданий, эталонами в которых выступают геометрические формы, более привычные для восприятия ребенка:
1 серия включает эталоны круга, треугольника и квадрата;
2 серия включает эталоны овала, прямоугольника и трапеции.
Данные серии предъявляются ребенку первоначально как менее сложные, а затем по мере врабатываемости в задание, возрастания степени понимания его испытуемым, ему предлагают более трудное задание - 3 серию, эталонами в которой выступают фигуры из первоначального варианта методики Л.А. Венгера.
Рис. 2
"ЧЕТ...... / \ (п) л *
( " ) \ / V / щ 9
/ % :[ ►1
V
Рис. 3
Цель исследования:
1) изучение уровня сформированности сенсорно-перцептивных действий;
2) выявление способности соотносить предмет с эталоном, уровня сформированности знаний о формах;
3) выявление способности к переносу усвоенного сенсорно-перцептивного действия в новые условия.
Стимульный материал:
1) карточки с предметными изображениями:
а) первая серия: арбуз, мяч, солнце, кубик, телевизор, окно, крыша, елка, пирамидка (см. рис. 1);
б) вторая серия: кирпич, шкаф, книга, огурец, яйцо, дыня, ведро, цветочный горшок, фартук (см. рис. 2);
б) третья серия: кресло, грузовик, коляска, чашка, корзина, шапочка, груша, лампочка, матрешка, пирамида, перец, ракета (см. рис. 3-4);
2) 10 контурных изображений эталонов форм (см. рис. 5-6).
Ход исследования
Перед ребенком выкладываются эталоны форм и дается инструкция: «Нужно разложить подходящие к фигуркам картинки. Вот так (на примере двух картинок демонстрируется принцип группировки)». Далее ребенку посредством жестов предлагается продолжить работу самостоятельно.
Серии предъявляются последовательно.
Оценка результатов
I уровень - ребенок не понимает инструкцию, не выполняет задание либо нецеленаправленно манипулирует картинками.
II уровень - ребенок понимает инструкцию, однако неверно соотносит предметные изображения с эталонами их форм, допускает ошибки.
III уровень - ребенок выполняет задание полностью правильно, используя метод проб, т.е. действует путем наложения.
IV уровень - безошибочное зрительное соотнесение ребенком предметных изображений с эталонами их форм.
Виды помощи
1. Если ребенок действует соответственно I уровню выполнения, инструкция дается в более развернутой форме, содержание задания уточняется, сопровождается выраженными жестами: «К кругу нужно положить предметы круглой формы (экспериментатор обводит эталон рукой), к квадрату - квадратной...».
2. При регистрации II уровня выполнения задания ребенку говорят: «Неправильно, подумай еще».
3. Если первый или второй виды помощи не привели ребенка к продуктивной деятельности, ему предлагают наложить эталон на изображение, т.е. «примерить» фигуру контурного изображения эталона к предметным изображениям. При этом функцию примери-вания на двух картинках выполняет экспериментатор, затем предлагает сделать то же самое ребенку.
4. При неспособности ребенка самостоятельно прийти к действию приме-ривания ему показывают, как проводить приложение, т.е. обучают, после чего предлагают продолжить примеривание самостоятельно.
Данные виды помощи могут предъявляться в каждой серии в зависимости от того, врабатывается ребенок в задание или нет.
За безошибочное выполнение задания на уровне зрительного соотнесения оценка за выполнение задания составляет 3 балла. Таким образом, максимальная сумма баллов по трем сериям составит 9 баллов. Использование проб уменьшает эту оценку на 0,5 балла. Количество предъявляемой помощи также снижает балл оценивания - каждый вид помощи, предъявленный педагогом ребенку, уменьшает сумму баллов на 0,5 балла.
Результаты исследования
Протокол фиксации результатов исследования по методике «Подбери фигуру к предмету »
ФИО ребенка_
Возраст:_
Группа:_
Дата исследования:_
№ серии Характер выполнения Уровень выполнения Виды и количество помощи Баллы
1
2
3
Итоговая оценка
Апробация методики на дошкольниках 56-летнего возраста с сохранным интеллектом и с интеллектуальным нарушениями (ЗПР и умственной отсталостью) позволила получить количественные и качественные показатели выполнения экспериментального задания. Количественные данные отражены в табл. 1.
Рис. 5
Рис. 6
Таблица 1. Анализ результатов
Группы детей Баллы
Нормально развивающиеся дошкольники 6-9
Дошкольники с ЗПР 3-8
Дошкольники с умственной отсталостью 0-4,5
Представим данные качественного анализа.
Нормально развивающиеся дошкольники выполняют задание методики достаточно успешно, особенно первую и вторую серии. При выполнении задания дети руководствуются зрительным соотнесением. Отмечается четкая тенденция к переносу детьми усвоенного
действия от первой серии ко второй. Некоторые трудности у дошкольников может вызвать задание третьей серии, с нетрадиционными эталонными фигурами. Однако даже здесь детям требуется только стимулирующая помощь, реже направляющая, в виде самостоятельного использования ими действия примеривания.
Дошкольники с ЗПР понимают поставленную перед ними диагностическую задачу и чаще всего показывают III уровень выполнения задания (правильно соотносят предметы с эталонами формы «методом проб»), реже демонстрируют II уровень выполнения (допускают ошибки в действии соотнесения). Таким образом, дети с ЗПР нуждаются во втором и третьем видах помощи. Дошкольники данной группы характеризуются склонностью адаптировать положение карточки с изображением предмета под эталонную фигуру. Так, они могут расположить шкаф в лежачем положении, шапку в перевернутом виде и т.п. Дети с ЗПР переносят усвоенный в первой серии способ деятельности на задание второй серии, которую они выполняют быстрее и продуктивнее. Задание третьей серии вызывает большие трудности, чем первые две, в связи с нестандартностью эталонных фигур.
Дошкольники с умственной отсталостью не всегда понимают инструкцию при первом предъявлении, в связи с чем нуждаются в первом виде помощи - даче экспериментатором более развернутой инструкции. Часть детей данной группы показывает I уровень выполнения задания, другая часть - II уровень. Дошкольники данной группы начинают использовать примеривание после неоднократного обучения, т.е. применения четвертого вида помощи. Однако даже в условиях примеривания наблюдаются ошибки в соотнесении предметов и эталонных фигур. Так же, как и у детей с ЗПР, у детей с умственной отсталостью наибольшие трудности вызывает задание третьей серии.
Коррекционную методику мы разработали, также используя диагностический материал методик для исследования умственного развития дошкольников Л.А. Венгера и В.В. Холмовской (1978).
Сенсорно-перцептивные действия выступают не только в качестве подготовительного этапа к овладению мыслительными операциями на уровне наглядного мышления, но и способствуют в дальнейшем овладению общими способами умственной деятельности - ориентировкой в задании, планированием и самоконтролем (П.Я. Гальперин, 1985).
Формирование способов сенсорно-перцептивной деятельности у дошкольников с интеллектуальными нарушениями подчинено определенной последовательности, которая выделена нами в соответствии с теорией П.Я. Гальперина (П.Я. Гальперин, 1985). Нами была разработана методика формирования умения относить свойства предмета к заданным эталонам формы и умения моделировать плоскостные предметные фигуры. Различия в коррекционно-раз-вивающей работе с детьми, имеющими ЗПР и умственную отсталость, заключаются в том, что дети с ЗПР проходят этапы формирования за более короткий срок, а также достигают тех этапов формирования действия, которые дошкольникам с умственной отсталостью, как правило, недоступны. Это четвертый и пятый этапы формирования.
Методика формирования умения относить свойства предмета к заданным эталонам формы
В качестве оборудования для формирования данного действия использовался различный материал, который варьировался в зависимости от этапа формирования действия. Это варьирование связано с интериоризацией действия, его «сворачиванием» во внутренний план:
1) плоскостные фигуры предметов и коробки с прорезями соответствующей формы (по принципу почтового ящика);
2) плоскостные фигуры предметов и коробки с изображениями эталонов форм;
3) предметные изображения (картинки) и коробки с изображением эталонов форм.
Этапы коррекционно-педагогическойработы:
1. Формирование у дошкольников ориентировки в задании: в процессе обучения педагог дает образец действия с плоскостными фигурками, вкладывая их в прорези коробки (почтового ящика). При этом педагог комментирует действие, что особенно важно в условиях, когда ребенок является «безречевым», однако при этом понимает речь. После выполнения действия педагогом фигурки высыпаются из коробки, и ребенок должен выполнить задание с опорой на образец педагога, при возможности повторяя его комментарий. Затрудняющимся дошкольникам педагог оказывает помощь в виде совместной деятельности (берет руку
ребенка и выполняет действие с ним). На данном этапе обучения используется материал оборудования №1.
2. Формирование у дошкольников умения выполнять развернутое сенсорно-перцептивное действие. На этом этапе дошкольник побуждается к обследованию формы прорези и вкладки пальцами, что способствует сопоставлению форм вкладки и прорези. Затем самостоятельно или с помощью педагога дошкольник выполняет действие по заполнению коробки формами. На этом этапе также используется материал оборудования №1.
3. Формирование у дошкольников умения выполнять сенсорно-перцептивное действие при минимизации использования практической деятельности: ребенок распределяет по соответствующим коробкам вырезные предметные фигуры, имея возможность при этом приложить их к изображенным на коробках эталонным формам с целью поиска или проверки решения. Тем самым, помимо сенсорно-перцептивного действия у дошкольников на этом этапе формируется общеинтеллектуальное умение - самоконтроль. На данном этапе обучения используется материал оборудования №2.
4. Формирование умения оперировать формами на основе зрительного соотнесения, т.е. сравнения и сопоставления предметных изображений с изображенными на коробках эталонами форм. На данном этапе у дошкольников нет возможности использовать прием наложения для решения перцептивной задачи - используется материал оборудования №3.
5. Обучение предварительному проговари-ванию ребенком действия, которое он намеривается совершить, т.е. здесь формируется такое общеинтеллектуальное умение, как умение планировать действие.
Приведем пример задания, направленного на формирование у дошкольников с интеллектуальными нарушениями умения относить свойства предмета к заданным эталонам формы, соответствующее четвертому этапу формирования данного умения.
Задание №1. Поможем художнику.
Цель: формирование умения соотносить форму предметов с соответствующими эталонами на основе зрительного соотнесения (без опоры на предметно-практическую деятельность и прием наложения).
Оборудование:
1) картинки с изображениями предметов круглой, треугольной и квадратной форм;
2) 3 коробки с изображенными на стенках эталонами соответствующих форм (круга, квадрата и треугольника).
Ход выполнения задания
Педагог говорит: «Художник нарисовал много картинок для ребят и хочет их разложить по коробочкам. Давайте поможем ему. Картинки с круглыми предметами положим в эту коробочку с кругом, картинки с квадратными предметами - в коробочку с квадратом, а картинки с треугольными предметами - в коробку с треугольником».
Действие дошкольникам не показывается, они должны выполнить действие только с опорой на данную словесную инструкцию. Дети не имеют возможности использовать прием наложения и вынуждены действовать на основе только зрительного соотнесения. Показ действия осуществляется только для детей, которые не способны выполнить задание. Действия, выполняемые детьми, комментируются ими речью - педагог строго следит за этим.
Констатация результатов происходит в следующей форме: картинки высыпаются из каждой коробки поочередно на стол и задаются вопросы: «Что мы положили в коробку с кругом (Я положил арбуз)? Почему мы его положили в эту коробку (Потому что он круглый)?» и т.д. Таким образом обговариваются по 2-3 картинки из каждой коробки.
Методика формирования умения моделировать плоскостные предметные фигуры
Она предполагает обучение дошкольников оценке на глаз фигуры, состоящей из элементов (геометрических фигур), имеющей сходство с реальными предметами.
Оборудование, используемое при формировании данного перцептивного действия, используется в зависимости от этапа коррекцион-но-педагогической работы и уровня сложности выполняемого действия:
1) набор плоскостных фигур из пластика, среди которых круги, квадраты, прямоугольники, полукруги, секторы, трапеции двух размеров (большие и маленькие);
2) набор рисунков с фигурами-образцами;
3) трафареты - расчерченные фигуры-образцы, элементы которой соответствуют пластиковым фигурам по размеру.
Этапы коррекционно-педагогической работы:
1. Обучение дошкольников действию выкладывания плоскостных геометрических фигур на трафарете. Педагог первоначально дает дошкольникам образец действия, при этом сопровождает это действие речью. После этого дошкольники повторяют действие согласно образцу педагога. Используются все три набора оборудования.
2. Формирование умения выполнять самостоятельное развернутое сенсорно-перцептивное действие с выкладыванием фигур на трафарет. Дошкольники, которые владеют речью, побуждаются к сопровождению выполняемого действия комментариями. Используются все три набора оборудования.
3. Обучение умению осуществлять сенсорно-перцептивное действие без использования приема наложения, т.е. с опорой на восприятие рисунка-образца будущей постройки. Частичное использование трафарета возможно, когда производится проверка адекватности выбора формы для составления фигуры (при-меривания). Используются материалы оборудования №№1 и 2 и при необходимости №3.
4. Формирование умения выполнять действие при полном исключении возможности примеривания, т.е. наложения на трафарет. Фигура выкладывается рядом с рисунком-образцом с проговариванием выполняемых действий. Используются материалы оборудования №№1 и 2.
5. Обучение выкладыванию фигуры по замыслу с предварительным планированием и отражением в речи планируемых действий. Данный этап формирования действия применяется не ко всем дошкольникам с интеллектуальными нарушениями, а только к тем, у которых достаточно сформированы действия сенсорно-перцептивной деятельности и имеется фразовая речь. Как правило, это дошкольники с задержки психического развития. Детям с умственной отсталостью выполнение действий на данном этапе формирования, как правило, недоступно. Используются материалы оборудования №№1 и 2.
Приведем пример задания, соответствующего третьему этапу формирования действия моделирования плоскостных предметных фигур.
Задание «Игрушки для Пети и Васи».
Цель: формировать перцептивное действие моделирования предметов из 3-4 частей с частичным использованием метода наложения в качестве примеривания фигур.
Оборудование
а) демонстрационный материал: 2 куклы-мальчика (или их изображения).
б) раздаточный материал: пластиковые фигуры для каждого ребенка: 1 большой прямоугольник с закругленными сторонами, 2 маленьких круга - для конструирования вагона; 1 большой полукруг, 1 сектор, 1 большой квадрат, 1 большой треугольник - для конструирования лодки и 2-3 «лишние» детали -не входящие в постройку; карточки-чертежи с изображением фигур для конструирования (вагона и лодки) на каждого ребенка (см. рис. №№7, 8).
Ход выполнения задания
Педагог рассказывает: «Это Вася. Он любит кататься на поезде и хочет стать машинистом - водить поезд. А Петя любит плавать на лодке и хочет стать капитаном и водить корабли по морям. А пока они еще маленькие и играют с игрушками. Давайте подарим им игрушки, построим Васе вот такой вагончик для поезда (показывается карточка с рис. №7 с образцом вагона), а Пете построим вот такую лодочку (показывается карточка с рис. №8 с изображением лодки)».
Затем педагог выкладывает перед каждым ребенком карточку с рис. №7, геометрические фигуры для конструирования вагона и 2-3 «лишние» фигуры, дети, опираясь на образец, должны построить вагон, комментируя свои действия и называя фигуры («Я строю вагон для Васи. Это - стенки вагона, а это - колеса, они круглые, нужно два круга...»). Если какой-либо ребенок не комментирует свои действия, педагог задает ему опорные вопросы, которые побуждают его к ответам и комментариям. Вопросы задаются и в случае неуспеха ребенка при выполнении задания. В ситуации, когда вопросы не способствуют выполнению задания, педагог осуществляет показ действия - начинает постройку фигуры. При выполнении задания педагог не позволяет детям накладывать полностью все фигуры на образец, а разрешает лишь примеривать фигуры к образцу (накладывать фигуру на образец, проверять, подходящая ли она, а затем включать ее в конструкцию, которая располагается рядом с образцом).
Затем педагог предлагает детям карточку с рис. №8, фигуры для конструирования лодки «для Пети» и также 2-3 фигуры, не входящие в конструкцию. Принцип деятельности детей тот же: объяснение своих действий с называнием геометрических фигур, используе-
Рис. 7
Рис. 8
мых в конструировании (квадрат, треугольник), и частей конструкции (парус, нос), использование метода приложения в работе, оказание помощи детям в виде опорных вопросов, подсказа, показа.
Помимо этих двух перцептивных действий в коррекционную методику нами были включены игры и упражнения, разработанные Л.П. Григорьевой и др., для коррекционно-раз-вивающей работы с детьми, имеющими нарушения зрения (2001). Эти игры и упражнения были модифицированы нами с учетом структуры интеллектуального дефекта дошкольников и направлены на:
1) развитие целостности и структурности восприятия (формирование умение конструировать предметные и геометрические фигуры из частей, умение складывать предметные изображения (разрезные картинки) из частей, формирование умение узнавать объект по его части);
2) расширение зоны константности восприятия (формирование умения узнавать предмет с измененным признаком цвета, величины, с измененным признаком расположения);
3) развитие апперцепции и антиципации восприятия (формирование умения узнавать незавершенные изображения, контурные, силуэтные, наложенные изображения и др.).
Выводы
Разработанная нами коррекционная методика доказала свою эффективность в процессе апробации в дошкольных образовательных учреждениях г. Уфа Республики Башкортостан, в которых организовывалась экспериментальная коррекционно-развиваю-щая работа с дошкольниками, имеющими ЗПР и умственную отсталость. Дальнейшее их обучение в массовых и специальных (коррекцион-ных) общеобразовательных школах показало более успешное усвоение ими общеучебных и предметных умений в сравнении с их сверстниками, по данной методике не обучавшимися. Этот факт позволяет говорить о возможности внедрения данной методики в практику коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими интеллектуальные нарушения, в процессе их подготовки к обучению в школе. ■
Литература
1. Бабина Е.С., Трубникова Н.М. Организация, содержание и результаты логопедической работы по формированию лексики у дошкольников в условиях зрительной депри-вации // Специальное образование. - 2011. -№ 3. С. 15-24.
2. Белякова Ю.Ю. Специфика нарушений сенсорно-перцептивных функций у детей дошкольного возраста с тяжелой двигательной церебральной патологией // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2007. - № 45. - Т.19. - С. 322-327.
3. Венгер ЛА, Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. - М.: Педагогика, 1978. - 293 с.
4. Войлокова Е.Ф. Сенсорное воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях специального дошкольного учреждения: Дис... канд. пед. наук. СПб., 1999. - 235 с.
5. Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2005. - 304 с.
6. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. - М.: Просвещение, 1991. - 94 с.
7. Гаврилушкина О.П. Ребенок отстает в развитии? Семейная школа. - М.: Дрофа-Плюс, 2010. - 207 с.
8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.
9. Григорьева Л.П. Формирование свойств зрительного восприятия у детей с ослабленным зрением // Вестник Московского государственного лингвистического университета. - 2009. Выпуск 563. - С. 146-161.
10. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка. - М.: Школа-Пресс, 2007. -72 с.
11. Захарова ЕА. Особенности перцептивно-речевого развития детей с проблемами в развитии // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2009. - №3. Т.3. - С.143-151.
12. Каменская В.Г., Кожевникова ОА. Сравнительный анализ скорости и качества выполнения интеллектуальных и перцептивно-моторных задач старшими дошкольниками с разным уровнем развития речи. //Психология образования в поликультурном пространстве. -2014. - Т.4 (№28). - С. 76-85.
13. Катаева АА, Стребелева ЕА. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 208 с.
14. Метиева ЛА. Развитие зрительного восприятия учащихся начальных классов школ 8 вида // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. - 2006. - №4. - С. 26-35.
15. Мурашова И.Ю. Соотношение особенностей полимодального восприятия с симптомами общего недоразвития речи у детей к началу школьного обучения // Международный научно-исследовательский журнал. - 2015. -№9-4 (40). Ч.4. - С. 98-100.
16. Симонова Т.Н., Симонов В.Г. Развитие познавательной и эмоционально-личностной сферы дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями // Вестник ТГУ. - 2009. Выпуск 9 (77). - С. 343-348.
17. Стребелева ЕА. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 180 с.
18. Тебенова К.С., Туганбекова К.М, Ильясова Б.И., Заркенова Л.С. Преодоление недостатков зрительного восприятия младших дошкольников с задержкой психического развития в процессе психокоррекционной работы // Успехи современного естествознания. -2015. - № 1. - С. 697-700.
19. Усанова О.Н. Методические рекомендации по исследованию комплекта практических материалов «Лилия» / О.Н. Усанова. - М.: НПЦ «Коррекция», 1993.
20. Христолюбова Л.В. Развитие речи на занятиях по ознакомлению с окружающим миром в специальных образовательных дошкольных учреждениях // Специальное образование. - 2011. - №3. С. 92-97.
Статья поступила в редакцию 24.01.2016 г.
Смотрите канал журнала «СДО» на YouTube: http://www.youtube. com/user/JournalPreschool
Читайте все самые свежие новости дошкольного образования в ленте «СДО» в Twitter: https://twitter.com/sdo_preschool
Страница журнала «СДО» в Facebook:
https://www.facebook.com/sdojournal
