CC BY
115
Выводы.
Принципами отбора содержания подготовки учителя музыки в педагогическом колледже являются: преемственность, прогностичность подготовки, общность подходов к информационной деятельности и информационному взаимодействию в педагогической деятельности, фундаментальность и практическая направленность, а также инвариантность и вариативность подготовки. Реализация вышеобозна-ченных принципов позволила выявить структуру (инвариантную и вариативную) подготовки будущего учителя музыки с учетом ФГОС СПО, а также возможностей аппаратного и программного обеспечения музыкальной деятельности. Предложенное содержание подготовки позволит выпускникам педагогического колледжа - будущим учителям музыки соответствовать профессиональному стандарту педагога в части его ИКТ-компетентности.
Литература
1. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А. А. Вербицкий // Труды
методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М., 2004.
2. Косолапов, Е. Г. Методические подходы подготовки будущих учителей музыки к использованию информационных и коммуникационных технологий / Е. Г. Косолапов // Современные проблемы науки и образования. - 2015. -№3. - URL: www.science-education.ru/123-20066 (дата обращения: 27.10.2015).
3. Лавина, Т. А. Развитие компетентности учителя в области информационно-коммуникационных технологий в условиях непрерывного педагогического образования / Т. А. Лавина // Информатика и образование. - 2012. - № 1 (203). - С. 72-74.
4. Лавина, Т. А. Формирование ИКТ-компетентности преподавателей вуза / Т. А. Лавина, И. А. Таерова // Вестник Череповецкого государственного университета. -2015. - №4. - С. 141-143.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 050130 «музыкальное образование». - URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_09/prm514-1n.pdf.
УДК 37
Е. Т. Логинова
Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина
МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА-ИНТЕРНАТА
В статье рассматриваются вопросы организации образовательного пространства для обучения детей с тяжелыми множественными нарушениями в условиях детского дома-интерната. Раскрываются особенности структуры адаптированных основных общеобразовательных программ и специальных индивидуальных образовательных, программ. Предлагаются способы гибкого изменения учебного процесса с учетом особенностей проживания учащихся в детском доме-интернате. Анализируется система подготовки специалистов для обучения детей с тяжелыми множественными нарушениями в условиях детского дома-интерната.
Детский дом-интернат, обучение, адаптированная основная общеобразовательная программа, специальная индивидуальная образовательная программа, коррекционно-развивающая работа, адаптация, специалисты.
The paper considers the issues of organization of education for children with severe multiple disabilities in the orphanage. The features of the structure of the adapted educational programs and special individual educational programs are revealed. The ways of changing the educational process of students' living in the orphanage are suggested in the paper. The system of training the specialists for educating children with severe multiple disabilities living in the orphanage is analyzed by the author.
Orphanage, education, adapted educational program, special individual educational program, correctional-development work, adaptation, specialists.
Введение.
Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья является приоритетным направлением системы образования Российской Федерации. Современные представления о лицах с тяжелыми множественными нарушениями развиваются в трех основных направлениях:
1) изучение нарушения в его биологическом и психологическом измерениях;
2) институциональный подход, акцентирующий проблемы социоэкономического статуса и социальных ролей инвалидов;
3) историко-культорологический анализ, сопоставление различных представлений о лицах с нарушениями здоровья и социальных аттитюдов.
В рамках модернизации российского образования создается образовательная среда, обеспечивающая доступность и качество образования для всех лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья.
В соответствии с письмом Министерства образования и науки Российской Федерации от 26 мая 2014 года «О порядке получения образования воспитан-
никами детских домов-интернатов», воспитанники с ТМНР, проживающие в детских домах, обучаются в организациях, реализующих общеобразовательные программы и (или) адаптированные основные общеобразовательные программы при создании специальных условий для получения образования.
Основная часть.
Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ понимаются условия обучения, воспитания и развития, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ.
Сегодня, благодаря социальному курсу федерального правительства, направленному на развитие интеграции детей-инвалидов в общество и поддержке региональной власти, а также активности общественных организаций, жизнь воспитанников детских домов-интернатов Санкт-Петербурга изменилась: в их жизнь пришла школа.
Разработанная модель организации образовательного процесса детей с тяжелыми множественными нарушениями в условиях детского дома-интерната включает в себя следующие структурные компоненты: цель, принципы, этапы и особенности обучения, деятельность учреждения. Основными целями структурно-содержательной модели образовательного процесса в условиях детского дома являются:
- формирование социально-значимых умений и навыков, необходимых для социализации, ориентации в социальной среде, повседневных жизненных ситуациях;
- формирование максимально возможного навыка самостоятельности;
- совершенствование качества жизни учащихся;
- приобретение элементарных знаний;
- формирование практических общеучебных знаний и навыков, обеспечивающих относительную самостоятельность детей в быту, их социальную адаптацию;
- развитие социально значимых качеств личности.
На основе вычленения структурных и динамических аспектов, связанных с функциями образования, в детском доме-интернате создаются и реализуются педагогические условия, в которых ресурсы и функции составляют в совокупности средства и условия, позволяющие выполнить все требования к деятельности образовательного учреждения. Важнейшие функции: образовательная поддержка, социально-
воспитательная активизация личностных ресурсов, общесоциальная поддержка.
В образовательный процесс включены воспитанники с 8 до 18 лет с выраженными и тяжелыми множественными нарушениями. Основным в картине тяжелого множественного нарушения является умственная отсталость. Кроме того, в разных сочетаниях выявляются двигательные нарушения, тяжелые нарушения речи (до полного ее отсутствия), нарушения функций анализаторных систем, повышенная судорожная готовность (эписиндром), расстройства эмоционально-волевой сферы, аутистические расстройства. Обучение осуществляется в форме классного и в форме индивидуального обучения, с учетом рекомендаций ЦМПК. Комплектование классов происходит с учетом возрастных и физических показателей, так как важно объединять детей в группы для наиболее оптимального взаимодействия во время фронтальной работы с учителем.
Наполняемость классов «Особый ребенок», в соответствии с Уставом школы, до 6 учеников. В каждом классе работает учитель, воспитатель и, по возможности, школьный волонтер от общественных организаций. Возможно объединение двух классов для проведения интегрированных уроков. Например, «Круг» - ритмически организованное, недлительное по времени занятие, эмоционально и сенсорно наполненное играми, направленное на стимуляцию активного участия ребенка в общей игре, на развитие его коммуникативных возможностей, эмоциональной сферы, возможностей саморегуляции, на формирование представлений об окружающем мире.
Учебный процесс должен строиться с учетом особенностей проживания учащихся в детском доме-интернате:
- перераспределение помещений под учебные классы;
- оборудование зоны для занятий АФК, логопедический кабинет;
- выработка рационального алгоритма перемещения учащихся к учебному классу (использование колясок, подъемника, способы действий при поломке подъемника, порядок использования подъемника);
- адаптирование расписания к режимным моментам детского дома-интерната.
Для совершенствования пространственно-предметных аспектов среды педагогической системы были разработаны условия организации пространства всех кабинетов и помещений детского дома-интерната. Основным критерием является положение о том, что предметно-развивающая среда должна способствовать:
- ролевому и личностному общению и отношениям педагогов и детей;
- развитию навыков общения в стандартных социокультурных ситуациях.
В соответствии с требованиями ФГОС все воспитанники обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе (АООП) или специальной индивидуальной образовательной программе (СИОП). В образовательное учреждение направляется
примерная адаптированная основная общеобразовательная программа (ПрАООП). В каждом образовательном учреждении разрабатывается адаптированная основная общеобразовательная программа с учетом специфики обучающихся. И для каждого ученика с тяжелой и глубокой умственной отсталостью разрабатывается специальная индивидуальная образовательная программа. В структуре СИОП выделяются такие разделы, как: общие сведения о ребенке, характеристика с оценкой развития на момент составления программы и приоритетеные направления обучения и воспитания, индивидуальный учебный план на основе 10 учебных предметов из 6 предметных областей, включение в индивидуальный учебный план коррек-ционно-развивающих курсов (выбор из 5 КРК), содержание образования в условиях образовательного учреждения и семьи, потребность в уходе и присмотре, специалисты, участвующие в разработке СИОП, возможные задачи, мероприятия, формы сотрудничества образовательного учреждения и семьи ученика, необходимые технические средства и дидактические материалы.
Возможно изменение учебного плана как в сторону уменьшения количества часов в неделю, так и в сторону их увеличения, что связано с особенностями развития обучающихся, с характером протекания заболевания. По результатам диагностики достижений воспитанников возможна корректировка содержания СИОП.
Продолжительность учебной недели - 5 дней. Начало учебного года - 1 сентября. Учебный год строится по четвертям. Продолжительность урока определяется с учетом рекомендаций специалистов: психологов, медиков, но не может превышать: в 1 классе -35 мин. (пп. 2.9.4-2.9.5 САНПИН 2.4.2.2821-10), число уроков в день: в сентябре - октябре - 3, в последующие месяцы - не более 4; во 2-11 классах -35-40 мин.
Одной из форм образовательного процесса является проектно-ориентированное занятие. Структура занятия может изменяться в зависимости от психофизического состояния ребенка с тяжелыми множественными нарушениями. Каждое проектно-ориентированное занятие состоит из индивидуальных и групповых по следующим направлениям: язык, самообслуживание, когнитивное развитие (познавательные способности), моторика. Все направления включают занятия по музыкотерапии, артте-рапии, мотопедии, игротерапии, логопедии.
Процесс обучения детей с глубокой умственной отсталостью осуществляется с учетом возможности широкого привлечения сохранных анализаторов для получения информации об окружающем мире. Это положение определяется как полисенсорный подход, который обеспечивает использование максимально возможного количества анализаторов (зрительный, слуховой, моторный (речедвигательный), кинестетический (тактильный) и проприоцептивные (осязание, обоняние вкусовой и вестибулярный аппараты) при знакомстве с предметами и явлениями окружающего мира.
В коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми множественными нарушениями применяются:
1) базальная стимуляция, направленная на создание условий для возникновения импульсов во всех областях восприятия при помощи хорошо организованных стимулов:
- соматическая область (вся поверхность тела);
- вестибулярная область (чувство равновесия);
- вибрационная область (колебания);
- оральная область (ротовая полость);
- акустическая область (слух);
- тактильно-осязательная область (чувство осязания);
- визуальная область (зрение).
2) сенсорная интеграция (Джин Айрис), направленная на стимуляцию работы анализаторов в условиях координации различных органов чувств.
При определении ведущих видов деятельности основное внимание направлено на выработку новых форм взаимодействия на всех уровнях («ребенок -ребенок», «ребенок - взрослый», «малая группа -ребенок», «общество - ребенок»), которые обеспечивали бы слияние в неделимый комплекс мероприятий по медико-социальной реабилитации и педагогической коррекции, систему мер для постоянного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения. В целях создания условий для реализации всех функций обраования все сотрудники и преподаватели детского дома-интерната используют трансдисциплинарный подход, когда все специалисты опираются на представление о ребенке как о целостной, уникальной, развивающейся в своем собственном темпе личности.
Важным условием обеспечения включенности ребенка с тяжелыми множественными нарушениями в образовательный процесс является уровень подготовленности педагогов, представляющих и защищающих права ребенка во многих социальных институтах. Для работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями в условиях детского дома-интерната педагоги должны пройти курсовое обучение. Ресурсное обеспечение программы о представлено 10 модулями (темами). Содержание каждого модуля и его место в программе обусловлено спецификой профессиональной деятельности с детьми с тяжелыми множественными нарушениями: широтой сферы деятельности (педагоги коррекционных школ, волонтеры, тьюторы) и необходимостью реализации опережающей функции образования в соответствии с изменением социокультурной и экономической ситуации в обществе. Все модули четко соответствуют качественным показателям компонентных критериев знания и имеет уровневую основу: уровень общего теоретического представления, уровень учебной дисциплины и уровень учебного материала. Содержание всех модулей разработано в соответствии с квалификационной характеристикой специалиста. При этом основополагающими являются три критерия: профессиональные задачи, которые будет
решать специалист; объем знаний и умений, необходимый специалисту; требования к умениям и знаниям специалиста, работающего с детьми с тяжелыми множественными нарушениями. Содержание всех модулей расширяет знания о современных педагогических системах обучения и воспитания детей с тяжелыми множественными нарушениями, знакомит с новыми технологиями познания через мир звуков, мир вещей, мир движений; формирует эмоционально-ценностное отношение к миру, другим людям, самому себе как личности.
Системообразующим стержнем подготовки специалистов для работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями является практическая деятельность, поскольку общечеловеческие и профессиональные ценности становятся достоянием личности педагога лишь в том случае, если они присваиваются, вырабатываются не только в познавательной, но ив преобразовательной деятельности. Это позволяет за короткий период сформировать у слушателей знания о психомоторном развитии детей с тяжелыми множественными нарушениями, диагностическом инструментарии, о современных педагогических системах обучения и воспитания, новых технологиях познания мира.
Выводы.
Таким образом, представленная модель образовательного процесса детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии в условиях детского дома-интерната включает систему подготовки специалистов, разработку и реализацию специальной индивидуальной образовательной программы в соответствии с требованиями ФГОС, совершенствование пространственно-предметных аспектов среды.
Литература
1. Логинова, Е. Т. Организация ресурсного центра на базе специального (коррекционного) образовательного учреждения / Е. Т. Логинова // Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции с международным участием (19-20 декабря 2014). - М., 2014. - Т. 2. - С. 82-86.
2. Логинова, Е. Т. Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (метод. разработка) / Е. Т. Логинова, Л. Б. Баряева, Н. Н. Яковлева. - СПб., 2011.
3. Логинова, Е. Т. Реабилитационное пространство для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях современного образования (монография). - Специальная педагогики и специальная психология: современные методологические подходы: Коллективная монография / под ред. Т. Г.Богдановой, Н. М. Назаровой. - М., 2013. - С. 150-156.
4. Логинова, Е. Т. Социально-педагогическое содержание обучения как фактор повышения качества жизни ранее «необучаемых» детей. - Зб1ршк науковгх праць Кам'янець-Подшьського национального ушверситету 1меш 1вана Опенка / Е. Т. Логинова, Т. В. Лисовская; за ред. В. М. Синьова, О. В. Гавршова. - Вип. XXIII в трьох части-нах, частина 3. - Кам'янець-Подшьський: Медобори -2013. - С.158-165.
5. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 26 мая 2014 г. «№вк-1048/07 «О порядке получения образования воспитанниками детских домов-интернатов». - URL: http://xn--273--84d1f.xn--p1ai/akty_minobrnauki_rossii/pismo-minobrnauki-rf-ot-26052014-no-vk-104807
6. Dreher, W. Denkspuren. Bildung von Menschen mit geistisger Behinderung - Basis einer intergralen Padagogik / W. Dreher. - Aachen, 2006
7. Special education // The development of education. -2011. - September.
УДК 37.013.2+378.4-057.87(477.61)+37.012
В. П. Мороз
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор С. В. Савченко Луганский национальный университет им. Тараса Шевченко
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОРГАНОВ СТУДЕНЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ:
ЭКСПЕРТНЫЙ ОПРОС
В статье рассматриваются эмпирические исследования особенностей формирования лидерских качеств студентов в процессе деятельности органов студенческого самоуправления. В качестве метода использовался педагогический эксперимент, в рамках которого использовался экспертный опрос.
Студенческое управление, лидерские качества, лидерские качества студента.
The article considers the empirical studies of formation of leadership qualities of students in the process of activity of the student's self-government. The pedagogical experiment was used as the method using an expert survey.
Student management, leadership qualities, leadership qualities of a student.
