CC BY
391
Социальная реабилитация детей-инвалидов в условиях детского дома-интерната Цедякова Ж.Н.
Цедякова Жанна Николаевна / Tsedyakova Zhanna Nikolaevna - воспитатель, Государственное казенное учреждение Детский дом-интернат №15 ЗАО, г. Москва
Аннотация: актуальность выбранной темы обусловлена необходимостью оказывать раннюю социальную реабилитацию детям-инвалидам в условиях детского дома-интерната.
Abstract: the relevance of the theme due to the need to provide early social rehabilitation of disabled children in the orphanage-boarding school.
Ключевые слова: сиротство, социализация, интернат, дети-инвалиды, социальные отношения. Keywords: orphanhood, socialization, boarding school, children with disabilities, social relations.
Сиротство как социальное явление присуще любому обществу. В каждой эпохе того или иного государства всегда существовала определенная категория детей, которые в силу объективных или субъективных причин оставались вне семейной заботы и требовали особого отношения к себе со стороны социума.
Сиротство как общественное явление на Руси также имеет многовековую историю. Судьба детей-сирот издавна решалась на Руси путем призрения. С этим понятием ассоциировалось, прежде всего, устройство подкидышей, незаконнорожденных. Именно они составляли контингент отвергнутых детей, от которых родители пытались избавиться любым путем.
Проблема помощи и поддержки детей, оставшихся по тем или иным причинам без родителей, возникла давно. Прочное основание системы детских воспитательных домов на Руси положила Екатерина II. В 1764 году открыли Московский, а в 1770 году - Петербургский воспитательные дома. В 1902 году насчитывалось уже 126 детских приютов, убежищ и яслей, не считая тех, которые имелись при каждом церковном приходе.
После 1917 года система защиты и воспитания детей-сирот в корне изменилась. Детские приюты были преобразованы в детские дома. Они сыграли большую роль в ликвидации детской беспризорности в годы гражданской войны. Содержание детей-сирот взяло на себя государство. В период Великой Отечественной войны детские дома сыграли особую роль в воспитании детей, родители которых погибли на полях сражений или, как в Ленинграде, во время блокады. В 1950-60 годы из воспитанников детских домов вышло много талантливых людей. В те годы выпускники легче адаптировались в окружающей жизни, чего, к сожалению, нельзя сказать о нашем времени. С конца 60-х годов речь идет о так называемом «социальном сиротстве», т.е. большинство детей, живущих в детских домах, это дети, родители которых лишены родительских прав, находятся в местах лишения свободы, ведут аморальный образ жизни, бросают своих детей. Социальное сиротство влияет на детскую психику самым пагубным образом. Из них единицы могут нормально войти в окружающую жизнь, адаптироваться в ней.
В условиях воспитания в детском доме трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе социализации, удваиваются. Это происходит потому, что сама организация жизнеспособности детей в детском доме устроена таким образом, что у ребенка формируется только одна ролевая позиция - позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей.
У детей нет собственного личного пространства, где ребенок мог бы уединиться. Жизнь в детском доме задает вынужденную публичность проживания. В детском доме четко регламентирован режим проживания (когда вставать, принимать пищу, играть, учиться, гулять, спать и т.д.), не позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребенка. Условия организации жизнедеятельности детей в детских домах создают внешние трудности для успешной социализации, у данной группы детей существуют внутренние трудности, которые связаны с особенностями их психического развития.
О неэффективности и негативных последствиях институционального воспитания различных категорий сирот, включая умственно отсталых, свидетельствует подавляющее большинство выполненных в данном направлении исследований. Однако альтернативные формы решения проблемы сиротства по разным причинам не могут пока полностью заменить затратную и неэффективную интернатную систему воспитания. В связи с этим сохраняется потребность в разработке программы социальной реабилитации для воспитанников интернатных учреждений.
В настоящее время в Российской Федерации действуют детские дома-интернаты двух типов: для умственно отсталых детей и для детей с физическими недостатками. В них помещаются дети с особенно сложными ограничениями жизнедеятельности, нередко с сочетанными дефектами, нуждающиеся в постоянном контроле и в постоянной посторонней помощи.
Число детей, воспитывающихся в домах-интернатах для умственно отсталых детей, составляет около 22 тысяч и немногим менее 500 - в учреждениях для детей с физическими недостатками. На постоянном постельном режиме (в отделении милосердия, в отделении интенсивного ухода) состоит почти каждый четвертый ребенок с умственной отсталостью и каждый десятый ребенок с физическими недостатками. Всего в России 144 детских дома-интерната (ДДИ) для умственно отсталых детей [6, с.14].
Рассматривая особенности социальной реабилитации детей инвалидов, проживающих вне семьи, необходимо разобраться в наиболее общих подходах к этому явлению. Под социальной реабилитацией понимают процесс становления человека в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть человек становится частью социальной общности, какой-либо группы людей, организации. При этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.
Для человека социальные отношения являются той средой, в которой он реализует свои потребности, где он приобретает главные черты, отличающие его от других обитателей Земли.
Рождается человек, как биологическое существо. Он имеет все задатки для того, чтобы стать существом социальным, но это возможно, если он будет развиваться и воспитываться в социальной среде, в полноценном обществе людей. История Маугли - это сказка. Человек, выросший среди зверей, как показывают многочисленные случаи, не может стать человеком в полном смысле этого слова [1, с.266].
Существует два подхода к пониманию сущности социальной реабилитации, различающиеся представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития [4, с.8]. Так, одни исследователи указывают, что содержание процесса социальной реабилитации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производственной деятельности, создавали прочные семьи, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социальной реабилитации.
Другой подход связан с тем, что ребенок-инвалид становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социальной реабилитации. Как субъект он усваивает социальные нормы, культурные ценности общества в единстве с проявлением своей активности, саморазвития, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, активно участвует в процессе социализации, а влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства. Именно второй подход наиболее соответствует современному гуманистическому мировоззрению. Социализируясь, человек не только обобщается опытом, но реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и на окружающих людей.
Человек не играет пассивной роли в своем социальном становлении. Он имеет определенные задатки, у него формируется индивидуальность, он активен в освоении своего социального опыта. Поэтому можно говорить о том, что все люди, усваивая вроде бы одновременно общий для всех социальный опыт, делают это каждый по-своему.
Процесс социальной реабилитации существенным образом зависит от тех норм, принятых в обществе, которые регулируют требования, предъявляемые обществом человеку, и обеспечивают его адекватное включение в социальную деятельность.
В процессе социальной реабилитации формируется личность, которая определяется тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т.д. Известно, что социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного социализируемого возраста. Особое значение для педагогического понимания сущности социальной реабилитации и личности ребенка имеет изучение факторов и механизмов социальной реабилитации личности.
На социализацию человека влияют ряд факторов, требующих от него определенного поведения и активности. Первая группа - макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты, а также больших групп людей, живущих в определенных странах. Вторая - мезофакторы, т.е. условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку, по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село), по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевиденье, кино и др.). Эти факторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы. К ним относятся: семья, группы сверстников, организации, в которых происходит социальное воспитание (учебные, профессиональные, общественные, частные и др.). Влияние микрофакторов на развитие инвалида осуществляется через агентов социальной реабилитации, т.е. лиц во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, братья, сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя).
Для ребенка-инвалида, который воспитывается вне семьи, микрофакторы социальной реабилитации имеют другую иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми агентами социальной реабилитации для него выступают коллектив, сверстники, воспитатели ДДИ и т.д. При этом должно происходить социальное самоопределение - выбор детьми-инвалидами своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающей их включенность в эту систему на основе сформировавшихся интересов и потребностей.
Очень важен процесс формирования представлений ребенка о той или иной социальной роли. Такие представления у детей-инвалидов часто бывают искажены. В зависимости от их индивидуальных особенностей они создают свой образ реализации той или иной роли. Отсутствие нормальных для ребенка контактов (семья, друзья по улице, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из разных источников. Чаще всего источником информации для ребенка о социальных ролях являются средства массовой информации и мнение сверстников. В связи с этим часто возникает иллюзорный «образ» социальной роли. Это касается ролей члена
семьи и других ролей с ними взаимодействующих. Формируется ложное представление о своей социальной роли как инвалида. Эта роль будет реализовываться человеком в течение всей его жизни [7, с.19].
Дети попадают в учреждения из различных ситуаций. Есть те, которые никогда не видели своих родителей. В том случае влияние на них оказывают только окружающие люди: воспитатели, дети и т.д. У детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, сохраняются добрые отношения к семье и опосредованно пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа детей, родители которых живы. Это дети-инвалиды, на которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут в ней. Наличие родителей, стремление к ним в какой-то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, что дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях. Семья оказывает то влияние на ребенка, которое не заменит никакой интернат, никакие педагоги, никакие специальные или искусственно создаваемые условия [8, с. 48].
Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть совершенно различными. Прежде всего, они связаны с неадекватным восприятием детьми-инвалидами тех требований, которые предъявляет окружающий социум.
В связи с ограничением социальных контактов детей-инвалидов процесс их социальной реабилитации затруднен. Существенным образом он зависит от тех норм, принятых в социальном окружении ребенка, которые регулируют требования к нему и обеспечивают формирование его личности. Воспитанник ДДИ воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе воспитательного учреждения как эталонные нормы отношений, при этом в качестве такой нормы выступает особое положение детей-инвалидов в обществе, что в какой-то степени деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создает трудности для адекватного социального развития.
Особое значение для социального развития ребенка имеет процесс формирования его ценностных ориентаций, которые отражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального и духовного порядка. Ценностные ориентации обнаруживаются в идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности. Ценностные ориентации у детей-инвалидов существенным образом отличаются от ценностных ориентаций здоровых детей.
Исследования психологов свидетельствуют о том, что главной ценностью они считают силу, которая способна их защитить.
Выделяют три сферы, в которых происходит процесс становления личности: деятельность, общение, самосознание. В деятельности личность имеет дело с освоением все новых и новых ее видов, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Речь идет о лично значимой доминанте, т.е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем.
В деятельности происходит освоение новых социальных ролей и осмысление их значимости.
Включение детей-инвалидов в социальную деятельность является процесс, в ходе которого происходит следующее:
- выработка критериев, определяющих выбор деятельности;
- формирование своего отношения к деятельности и участие в ней;
- приобретение опыта деятельности.
Наибольшую трудность для детей-инвалидов имеет решение первой задачи, так как у них ограничены возможности, как выбора деятельности, так и способов ее осуществления.
Социальное самоопределение ребенка зависит от реализации двух важнейших условий. Первым из них является обеспечение включенности детей-инвалидов в реальные социальные отношения, т.е. возникновение у них личностного отношения к деятельности, несущего в себе объективный и субъективный компоненты.
Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности.
Вторым условием является самореализация детей в процессе социального взаимодействия. Это условие предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими.
Важнейшей стороной, обеспечивающей социализацию ребенка, является общение. Для воспитанника круг общения и его содержание значительно уже, беднее, чем у воспитанников обычной семьи.
Третья сфера социальной реабилитации - самопознание личности, которое предполагает становление в человеке «образа собственного Я», возникающего у него не сразу. Этот образ складывается на протяжении всей жизни человека под воздействием многочисленных социальных влияний.
Наиболее распространенная схема самопознания своего «Я» включает три компонента:
- познавательный (знание себя);
- эмоциональный (оценка себя);
- поведенческий (отношение к себе).
Процесс социальной реабилитации предполагает единство изменений всех трех обозначенных сфер.
Самым сложным для ребенка, оставшегося без семьи, является оценка самого себя. Семья представляет своего рода зеркало, в котором человек видит свое отражение. Отсутствие семьи приводит к искаженному представлению ребенка о себе. Дети-инвалиды либо завышают, а чаще занижают свои возможности в решении социальных проблем [9, с.34].
Исследования особенностей психологического развития воспитанников ДДИ традиционно основываются на лежащей в русле психоанализа идее психической депривации. Депривация рассматривается как основной фактор, препятствующий полноценному психическому развитию. Идея «дефицитарности» вследствие депривации обуславливает выбор форм оказания помощи детям-инвалидам: ребенок нуждается в том, чтобы ему создали ситуацию, максимально приближенную к семейной, т.е. компенсировали дефицит. Безусловно, полностью достичь этого не удается, чем и объясняется реально выявляемая в большинстве исследований проблем инвалидов их меньшая социальная адаптированность как в детстве, так в последующей взрослой жизни.
Рассматривая ситуацию инвалидности как стрессовую, необходимо учитывать факт состоящий в том, что любая стрессовая ситуация способна пробуждать личностные ресурсы и таким образом способствовать формированию продуктивных механизмов совладания с жизненными трудностями. Механизмы эти не универсальны и не могут быть предложены в качестве одинаковых для всех образцов поведения в социуме, что, очевидно, заложено в систему воспитания в ДДИ. Это обстоятельство приводит к тому, что воспитанники интерната характеризуются некоторой «унифицированностью» личностной структуры, отсутствием индивидуальных стратегий поведения в различных жизненных ситуациях. Отсутствие гибких стратегий поведения в тех ситуациях, когда имеющиеся стратегии оказываются неэффективными, вызывает агрессивное и деструктивное поведение, которое может быть направлено как во внешний мир, так и на собственную личность [9, с. 36].
Умственно отсталые дети - наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют, по данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1-3% от общей детской популяции. По степени выраженности интеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости делят на три группы: дебильность, имбецильность и идиотия. Дети с легким недоразвитием интеллекта - дебильностью (по Международной классификации болезней (МКБ-10): Б-70) - составляют 70-80%, с умеренным и тяжелым -имбецильностью (Р-71, Б-72) - 20-25% и с глубоким слабоумием - идиотией (Б-73) - около 5% всех случаев умственной отсталости. Таким образом, дети-имбецилы составляют около 0,7% от детского населения. В ДДИ направляются дети, имеющие диагнозы Б-71, 72, 73. Дети, имеющие диагноз Б-70, направляются в специальные коррекционные школы VIII вида.
Имбецилов из-за тяжелого недоразвития познавательной деятельности, а также достаточно отчетливо выраженных физических и психических нарушений долгое время считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей-инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающихся в определенной опеке, индивидуальной помощи. Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребенка с глубокими нарушениями интеллекта в процессе обучения возможно и необходимо при обеспечении определенных условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития. Сегодня для таких детей открывают специальные классы при специальных коррекционных общеобразовательных школах VIII вида, но большая их часть по-прежнему воспитываются в детских домах-интернатах.
В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Считается целесообразным вести организацию учебно-воспитательного процесса в детском доме-интернате в направлении, прежде всего, социального становления ребенка-инвалида как личности, которая формируется в процессе ее активного взаимодействия с окружающей средой, в результате которого и возникают качественно новые психологические образования личности.
Социализация воспитанников детского дома-интерната строится на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должна обеспечивать:
- охрану, укрепление, развитие физического и психического здоровья детей;
- эмоциональное благополучие каждого воспитанника;
- интеллектуальное, духовно-нравственное, психологическое, экономическое, правовое развитие воспитанника;
- допрофессиональную подготовку воспитанника;
- приобщение детей к общечеловеческим ценностям;
- создание условий для социально-развивающей среды.
Главной задачей обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, находящихся в детских домах-интернатах, а затем в психоневрологических, является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью социализации является приобщение глубоко умственно отсталых лиц к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. Наиболее значительные результаты в коррекционно-развивающей работе с детьми достигаются при комплексном подходе.
Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля: педагогов-дефектологов, логопедов, психологов, воспитателей, врачей, инструкторов ЛФК, социальных работников. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической коррекции. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев.
Комплексный характер коррекционно-развивающей работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.
В связи с вышеперечисленным, можно сделать следующий вывод: социализация детей с глубокой умственной отсталостью методологически должна быть связана, прежде всего, с обозначившимися переменами в общественном сознании: признание самоценности каждого ребенка, его неотъемлемого права на самореализацию в соответствии с собственным физическим, интеллектуальным потенциалом.
Литература
1. Авдеева Н.Н. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. М.: 2003, 173 с.
2. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. М.: Высшая школа, 2005, 310 с.
3. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта. М.: Дефектология №1, 2003.
4. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Социальный педагог специальной (коррекционной) школы-интерната для детей-сирот с нарушением интеллекта: основные направления деятельности и специфика работы. М.: Дефектология №6, 2008.
5. Бобкина Н.Н. Новые подходы в планировании воспитательных занятий по реабилитации детей, имеющих проблемы в развитии, в условиях интернатного учреждения. М.: Дефектология № 3, 2000.
6. Брутман В.И., Северный А.А. Некоторые современные тенденции социальной защиты детей-сирот и вопросы профилактики социального сиротства. М.: Центр развития социально-педагогических инициатив и SOS, 2008 , 111с.
7. Кочерга Г.Ф., Супрун А.Н. О некоторых проблемах детских учреждений для сирот. М.: Дефектология №1, 2002.
8. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / под ред. В.С. Мухиной. М.: Просвещение, 1991, 223 с.
9. Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа. М.: Вопросы психологии, №1, 1989.
10. НелидоваА.Л., Щелина Т.Т. Психологическое обеспечение социальной адаптации воспитанников детского дома. М: Вестник №2, 2003.
11. Прихожан, А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. СПб.: Питер, 2005, 400 с.
12. Сиротство как социальная проблема / под ред. Л.И. Смагиной. Минск: Спектр-Диалог, 1999, 243 с.
