CC BY
378
вития. Это значит, что с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные его циклы, не только проделанные уже процессы созревания, по и тс процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются.
То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено, по меньшей мере, с помощью выяснения двух его уровней - уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.
Этот, сам по себе, казалось бы, малозначительный факт на самом деле имеет решающее принципиальное значение и вносит переворот во все учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка. Прежде всего, он изменяет традиционную точку зрения на вопрос о том, каким образом должны быть сделаны педагогические выводы из диагностики развития. Прежде дело представлялось в таком виде. С помощью тестового испытания мы определяем уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна считаться, за границу которого она не должна выступать. Таким образом, уже в самой постановке этого вопроса заключалась мысль о том. что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завершенные его этапы.
Ошибочность такого взгляда на практике была открыта раньше, чем сделалась ясной в теории. Яснее всего это может быть показано на примере обучения умственно отсталых детей. Как известно, исследование устанавливает, что умственно отсталый ребенок оказывается малоспособным к отвлеченному мышлению. Отсюда педагогика вспомогательной школы сделала, казалось бы, правильный вывод относительно того, что все обучение такого ребенка должно быть основано на наглядности. Большой опыт в этом отношении привел, однако, специальную педагогику к глубокому разочарованию. Оказалось, что такая система обучения, которая базируется исключительно на наглядности и исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, не только не помогает ребенку преодолеть свой природный недостаток, но еще закрепляет этот недостаток, приучая ребенка исключительно к наглядному мышлению и заглушая в нем те слабые зачатки отвлеченного мышления, которые все же имеются и у такого ребенка. Именно по-
тому, что умственно отсталый ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключается в том, чтобы всеми силами продвигать ребенка именно в этом направлении, развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным. И в совершенной педагогике вспомогательной школы мы наблюдаем этот благодетельный поворот от такого понимания наглядности, который и самым методом наглядного обучения придает их истинное значение. Наглядность оказывается нужной и неизбежной только как ступень для развития отвлеченного мышления, как средство, но не как самоцель.
Нечто в высшей степени близкое происходит и в развитии нормального ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте.
В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию. Правильность этой точки зрения может быть подтверждена на примере комплексного обучения. Еще у всех свежа в памяти защита комплексной системы обучения с педагогической точки зрения. Спрашивается, ошибалась ли педология и в чем именно, когда она доказывала всячески, что комплексная система соответствует природе ребенка.
Нам думается, что ошибкой педологической защиты этой системы является не то, что она опиралась на ложные факты, но то, что она ложно ставила самый вопрос. Верно, что ребенку, приходящему в школу, оказывается более близкой комплексная система мышления, но верно также и то, что эта комплексная система мышления является уже завершенным этапом дошкольного развития ребенка, что ориентироваться на нее - значит укреплять в мышлении ребенка формы и функции, которые в нормальном ходе детского развития должны как раз на границе школьного возраста отмереть, отпасть, уступить место новым, более совершенным формам мышления, превратиться через свое отрицание в форму систематического мышления. Если бы педологи, защищавшие эту систему, поставили вопрос о согласовании обучения с ходом развития ребенка не с точки зрения вчерашнего, а с точки зрения завтрашнего дня в развитии, они не сделали бы этой ошибки. Вместе с тем мы получаем возможность сформулировать и в более общем виде вопрос об отношении между обучением и развитием.
Мы знаем из целого ряда исследований, которые мы не станем здесь приводить и на которые позволим себе только сослаться, что ход развития высших психических функций ребенка, специфических для человека, вскрывавшихся в процессе исторического развития че-
ловечества, представляет собой в высшей степени своеобразный процесс. В другом месте мы сформулировали основной закон развития высших психических функций в следующем виде: всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая.
Пример с развитием речи может служить в этом отношении парадигмой ко всей проблеме. Речь первоначально возникает как средство общения между ребенком и окружающими его людьми. Только впоследствии, превращаясь во внутреннюю речь, она становится основным способом мышления самого ребенка, становится его внутренней психической функцией. Исследования Болдуина, Реньяно и Пиаже показали, что прежде возникает в детском коллективе спор и вместе с ним потребность в доказательстве своей мысли и только после возникают у ребенка размышления, как своеобразный фон внутренней деятельности, особенность которой состоит в том, что ребенок научается осознавать и проверять основания своей мысли. «Сами себе мы охотно верим на слово, - говорит Пиаже, - и только в процессе общения возникает необходимость в проверке и подтверждении мысли».
Точно так же, как внутренняя речь и размышление возникают из взаимоотношений ребенка с окружающими его людьми, точно так же источником развития детской воли являются эти взаимоотношения. В своей последней работе Пиаже показал в отношении развития моральных суждений ребенка, что в основе их лежит сотрудничество. Другие исследования раньше могли установить, что прежде в коллективной игре ребенка возникает уменье подчинять свое поведение правилу и только после возникает волевая регуляция поведения как внутренняя функция самого ребенка.
То, что мы видим здесь на отдельных примерах, иллюстрирует общий закон развития высших психических функций в детском возрасте. Этот закон, думается нам, приложим всецело и к процессу детского обучения. Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.
Обучение с этой точки зрения не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения
вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.
Точно так же, как ребенок глухонемых родителей, не слышащий вокруг себя речи, остается немым несмотря на то, что у него есть все природные задатки для развития речи, а вместе с тем у него не развиваются те высшие психические функции, которые связаны с речью, - точно так же и всякий процесс обучения является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут.
Яснее роль обучения как источника развития, обучения, создающего зону ближайшего развития, может быть выяснена при сопоставлении процесса обучения ребенка и взрослого. До последнего времени очень мало внимания обращалось на различие между обучением взрослых и обучением ребенка. Как известно, и взрослые обладают чрезвычайно высокой способностью к обучению. Представление Джемса, что после 25 лет взрослые не могут приобретать новых идей, оказывается опровергнутым в ходе современного экспериментального исследования. Однако вопрос о том, чем принципиально отличается обучение взрослых от обучения ребенка, до сих пор является недостаточно выясненным.
В самом деле, с точки зрения приведенных выше теорий Торндайка, Джемса и других, которые сводят процессы обучения к образованию привычек, принципиальной разницы между обучением взрослых и ребенка не может быть. Самый вопрос об этом является праздным. Образование привычек имеет в своей основе один и тот же механизм, образуется ли эта привычка у взрослого или у ребенка. Все дело только в том, что один образует эту привычку с большей, а другой с меньшей легкостью и быстротой.
Спрашивается, чем тогда будет существенно отличаться процесс обучения письму на пишущей машинке, езде на велосипеде, игре в теннис у взрослого от процесса обучения письменной речи, арифметике, естествознанию в школьном возрасте? Нам думается, что самое существенное различие того и другого будет заключаться в их различном отношении к процессам развития1.
1 Примеры для сравнения обучения взрослого и ребенка автором взяты неудачно. Вряд ли можно сделать тот вывод, который приводит автор на основании взятых совершенно различных вещей: обучения письму на пишущей машинке, езде на велосипеде, игре в теннис у взрослого и обучения письму арифметике, естествознанию у школьника. Надо было взять одинакового характера по содержанию работу и ее сравнить у взрослого и ребенка. И тогда утверждение автора о том, что у взрослого обучение сточки зрения его умственного развития играет чрезвычайно небольшую роль, представилось бы ему иначе {Прим. ред.).
Обучение письму на пишущей машинке действительно означает становление ряда навыков, которые сами по себе ничего не меняют в общем умственном облике человека. Это обучение использует уже сложившиеся и завершенные циклы развития. Именно поэтому оно с точки зрения общего развития играет чрезвычайно небольшую роль.
Другое дело - процессы обучения письменной речи. Специальные исследования показали, что эти процессы вызывают к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столько же принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству.
Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сформулировать в общем виде найденное нами отношение между процессами обучения и процессами развития. Забегая вперед, скажем, что все экспериментальные исследования относительно психологической природы процессов обучения арифметике, письменной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что все эти процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста. Все сплетено с центральными нервами развития школьника. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить возникновение и судьбу этих внутренних линий развития, возникающих в связи с ходом школьного обучения, и составляет прямую задачу педологического анализа педагогического процесса.
Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития.
С этой точки зрения меняется и традиционный взгляд на отношение между обучением и развитием. С традиционной точки зрения в тот момент, когда ребенок усвоил значение какого-нибудь слова, например слова «революция», или овладел какой-либо операцией сложения, письменной речью, процессы его развития в основном являются законченными. С новой точки зрения они в этот момент только начинаются. Показать, как овладение четырьмя арифметическими действиями дает начало целому ряду очень сложных внутренних процессов в развитии мышления ребенка и составляет основную задачу педологии при анализе педагогического процесса.
Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Показать, как внешнее значение и внешнее уменье ребенка становится внутренним - это и составляет прямой предмет педологического исследования.
Педологический анализ не есть психотехника школьного дела. Школьная работа ребенка - не ремесло, аналогичное профессиональной деятельности взрослых. Открыть реально совершающиеся процессы развития, стоящие за обучением, - это значит открыть двери научного педологического анализа педагогического процесса. Всякое исследование отражает какую-то определенную сферу деятельности.
Спрашивается, какого рода действительность отображается в педологическом анализе. Это действительность реальных внутренних связей процессов развития, пробуждаемых к жизни школьным обучением. В этом смысле педологический анализ всегда будет обращен внутрь и будет напоминать исследование с помощью лучей Рентгена. Оно должно осветить учителю, как в голове каждого отдельного ребенка совершаются процессы развития, вызываемые к жизни ходом школьного обучения. Раскрыть эту внутреннюю, подземную, генетическую сеть школьных предметов - и составляет первоочередную задачу педологического анализа.
Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее, они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим се предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.
Каждый предмет имеет своеобразное конкретное отношение к ходу детского развития и это отношение изменяется при переходе ребенка с одной ступени на другую. Это приводит нас вплотную к пересмотру и проблемы формальной дисциплины, т.е. роли и значения каждого отдельного предмета с точки зрения общего умственного развития ребенка. Здесь дело не может быть решено с помощью одной какой-либо формулы, и открывается простор для широчайших и много-образнейших конкретных исследований.
Можно предполагать, что коэффициент формальной дисциплины, присущий каждому предмету, также не остается одинаковым на разных ступенях обучения и развития. Задачей педологического исследования в этой области является установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения этой структуры вместе с методами школьного обучения.
Нам думается, что вместе с этой гипотезой мы вводим в педологию возможность необозримого ПОЛЯ конкретных исследований, которые одни только и способны решить поставленную нами проблему во всей ее полноте.
Автор рассматривает сущность творческого мышления, систематизирует существовавшие представления о его механизмах, предлагает классификацию проблемных ситуаций, систему понятий для описания процесса решения задач
Дункер (Рипскег) Карл,
немецкий психолог
2 февраля 1903 - 23 февраля 1940
Психология продуктивного (творческого) мышления1
Как можно организовать процесс решения практических проблем?
Ключевые слова: продуктивное мышление; проблемная ситуация; интеллектуальные задачи; характер решения проблем; учение на ошибках; переструктуирование материала
«Проблема» возникает, например, тогда, когда у живого существа есть какая-либо цель и оно «не знает», как эту цель достигнуть. Мышление выступает на сцену во всех тех случаях, когда переход от данного состояния к желаемому нельзя осуществить путем непосредственного действия (выполнения таких операций, целесообразность которых не вызывает никаких сомнений). Мышление должно наметить ведущее к цели действие прежде, чем это действие будет выполнено. «Решение» практической проблемы должно поэтому удовлетворять двум требованиям: во-первых, его осуществление (воплощение в практике) должно иметь своим результатом достижение желаемого состояния и, во-вторых, оно должно быть таким, чтобы, исходя из данного состояния, его можно было осуществить путем «соответствующего действия».
Практическая проблема, на которой я наиболее детально изучал процесс нахождения решения, такова: надо найти прием для уничтожения неоперируемой опухоли желудка такими лучами, которые при достаточной интенсивности разрушат органические ткани, при этом окружающие опухоль здоровые части тела не должны быть разрушены.
В нашем исследовании идет речь о том, каким образом из проблемной ситуации возникает решение, какие бывают пути к решению определенной проблемы.
Эксперименты протекали следующим образом. Испытуемым (исп.) - это были по преимуществу студенты или школьники - предлагались различные интеллектуальные задачи с просьбой думать вслух.
1 Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс. 1965. С.86-221.
Функциональное значение какого-либо решения необходимо для понимания того, почему оно является решением. Это как раз то, что называют «солью» решения, принципом, тем, в чем заключается суть дела. Подчиненные, специальные свойства и особенности решения «воплощают» этот принцип, «применяют его» к специальным условиям ситуации. Так, например, пищевод (как решение) есть приложение принципа «свободный путь в желудок» к специальным условиям человеческого тела.
Понять какое-либо решение как решение, это значит понять его как воплощение его функционального значения. Когда кого-либо спрашивают: «В какой мере «это» является решением», - он должен прибегнуть к указанию функционального значения.
Решение, которое предлагается без достаточного понимания функционального значения, часто обнаруживает себя в бессмысленных ошибках.
«Хорошие» и «глупые» ошибки в келеровском смысле2 можно отличить друг от друга именно так: при умных, осмысленных ошибках правильно намечается хотя бы общее функциональное значение, лишь конкретное воплощение оказывается непригодным (например, обезьяна ставит под высоко висящей приманкой ящик на ребро, потому что он таким образом оказывается ближе к цели; конечно, приближение достигается за счет устойчивости). При «глупой» же ошибке обычно слепо осуществляется внешний вид ранее выполненного или виденного решения без понимания функционального значения (например, обезьяна прыгает вверх с ящика, но приманка висит не над ящиком, а совсем в другом месте).
Окончательная форма определенного предлагаемого решения достигается не сразу; обычно сначала возникает принцип, функциональное значение решения и лишь с помощью последовательного конкретизирования (воплощения) этого принципа развивается окончательная форма соответствующего решения. Другими словами, общие, «существенные» черты решения генетически предшествуют более специальным, и эти последние организуются с помощью первых.
Конечная форма определенного решения в типическом случае достигается путем, ведущим через промежуточные фазы, из которых каждая обладает в отношении к предыдущим фазам характером решения, а в отношении к последующим - характером проблемы.
Бывают случаи, когда окончательная форма решения достигается не путем, ведущим сверху вниз, т.е. не через функциональное значение этого решения. Очевидно, это бывает при «привычных» решениях.
2 Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930
Если окончательное решение определенной проблемы привычно для думающего, то его не надо «строить», оно прямо «репродуцируется» сознаванием задачи в целом (что, конечно, не исключает того, что оно воспроизводится вместе со своим функциональным значением и как воплощение этого значения и, следовательно, понимается).
Но бывают и еще более интересные случаи. Всякое решение имеет ведь в известном смысле два корня, один - в том, что требуется, другой - в том, что дано. Точнее: всякое решение возникает из рассмотрения данных под углом зрения требуемого. Причем эти два компонента очень сильно варьируют по своему участию в возникновении определенной фазы решения. Определенное свойство решения иногда очень ясно осознается раньше, чем оно обнаруживается в особенностях ситуации, а иногда не осознается. Пример из задачи на облучение: пищевод может обратить на себя внимание именно потому, что испытуемый ищет уже свободный путь к желудку.
Но может случиться, что испытуемый как бы «натолкнется на пищевод» при еще сравнительно неопределенном, беспрограммном рассмотрении особенностей ситуации. Выделение пищевода в этих случаях влечет за собой - так сказать, снизу - соответствующее функциональное значение «свободный доступ в желудок»; другими словами, здесь воплощение предшествует функциональному значению.
«Учение на ошибках» играет в процессе решения задачи такую же важную роль, как и в жизни2. В то время как простое понимание, что ’так не годится», может привести лишь к непосредственной вариации старого приема, выяснения того, почему это не годится. Осознание основ конфликта имеет своим следствием соответствующую определенную вариацию, корригирующую осознанный недостаток предложенного решения.
Основным результатом того, что было рассмотрено выше, является следующее: процесс решения какой-либо новой проблемы слагается в типическом случае из ряда последовательных фаз, каждая из которых (кроме первой) имеет характер решения в отношении предыдущей и (кроме последней) характер проблемы в отношении последующей стадии. Вопрос, подлежащий исследованию, принимает поэтому следующую форму: каким образом из какой-либо определенной фазы решения возникает фаза, непосредственно следующая за ней?
Достаточно очевидно, что решение не может возникать репродуктивно, на основе простой ассоциации между содержаниями, входящими в различные фазы. Объяснение с помощью ассоциации не становится более убедительным и тогда, когда прибавляют, что ранее были ассоциированы друг
с другом не в точности те же самые, а лишь сходные содержания, и что этого достаточно для объяснения. В классическом учении об ассоциациях совсем не имеются в виду какие-либо внутренние отношения между ассоциированными содержаниями, например такие, как «причина чего-либо», «решение чего-либо»; речь идет о пространственной смежности или о сходстве. Но решение смежно или сходно с проблемой или отдельными ее сторонами ничуть не в большей степени, чем бесчисленные другие содержания, например, сходные проблемы, любые побочные условия прежних процессов решения и т.д. Если бы ассоциативная теория была верна, то в процессах решения мыслительных задач должны были бы часто возникать совсем бессмысленные ошибки, например, испытуемый назвал бы в качестве решения и с полной уверенностью какие-либо факты, имевшие место при решении предшествовавших задач или каких-либо сходных проблем и рассматривал бы это как решение данной задачи.
Посмотрим, какое в действительности существует отношение между решением и проблемой. Мы найдем следующее: решение всегда есть вариация какого-либо критического момента ситуации.
Каждое решение возникает, следовательно, из конкретного специфического субстрата, составляющего ситуацию задачи.
Мы можем, следовательно, сказать: «Настойчивый» анализ ситуации, в особенности стремление осмысленно варьировать соответствующие свойства ситуации под углом зрения цели, должен входить в собственную сущность возникновения решения, находимого мышлением. Такие относительно общие приемы решения мы будем называть «эвристическими методами мышления».
Вопрос относительно того, какие именно свойства ситуации надо варьировать, идентичен с вопросом «почему, собственно, это не годится?» или «что является причиной затруднения (конфликта)?».
Конечно, анализ ситуации не исчерпывается анализом конфликта. Проблемная ситуация содержит в себе, вообще говоря, в более или менее развернутой форме также и всевозможный материал для различных решений. Наряду со свойствами ситуации, которые при решении устраняются или изменяются (это так называемые конфликтные моменты), существуют и такие свойства, которые в решении применяются. На относительно спонтанной действительности этих последних основывается то, что мы называли выше «побуждением снизу». В то время как конфликтные моменты отвечают на вопросы: «Почему не получается? Что я должен изменить?», материал отвечает на вопрос: «Что я могу использовать”» Таким образом, анализ ситуации выступает
в двух видах: как анализ противоречий и как анализ материала.
При решении задачи - послать по реке абсолютно надежный сигнал (т.е. такой, который не может зацепиться за что-нибудь, который нельзя выловить) -один испытуемый, обратив внимание на неустранимое свойство воды проникать всюду, пришел к решению «окрасить воду».
Наряду с анализом ситуации в двух его формах -анализом противоречия и анализом материала, для типического процесса мышления характерным является анализ цели, требуемого, вопрос «чего, собственно, я хочу» и часто дополнительный вопрос, «без чего я могу обойтись». Например, при задаче на облучение решающему может стать ясно, что вовсе не необходимо направлять лучи одним пучком, как это показано на исходной модели, что без этого можно обойтись.
Сходную роль играет намеренное обобщение постановки проблемы, цели, т.е. вопрос: «Что, вообще говоря, делают, когда...» При задаче на облучение я не раз, когда испытуемый «из-за деревьев не видел леса», рекомендовал этот эвристический метод обобщения, говоря: «А что вообще делают, когда хотят с помощью какого-либо агента осуществить в определенном месте некоторый эффект, который вместе с тем желают устранить на пути к этому месту?» Хотя испытуемый часто отвечал: «Да я все время пробую это сделать», все же вопрос ему помогал, являясь в известной мере устранением фиксации.
В типическом процессе мышления решающую роль играют определенные эвристические «методы», которые обусловливают возникновение следующих друг за другом стадий решения.
Теперь мы рассмотрим, какие факторы, кроме знания и навыка, являются решающими для «тематично-сти» или «рыхлости» моментов ситуации, и в особенности конфликтных моментов.
Во многих задачах испытуемый приходит к решению просто в силу того, что при несколько насильственной попытке добиться цели прямым путем физическое соотношение вещей, так сказать, отступает в направлении решения (устраняется непосредственно действующий конфликтный момент).
Переструктуирование материала. Всякое решение есть какое-то изменение данной ситуации. При этом изменяются не только те или другие части ситуации, т.е. происходят не только такие изменения, которые мы стали бы иметь в виду при всяком направленном на практические цели описании решения, но изменяется, кроме того, общая психологическая структура ситуации (или определенных, имеющих значение для решения ее частей). Такие изменения называют «пе-реструктуированием».
Например, в ходе решения испытывает процесс переструктуирования "рельеф подчеркнутости» ситу-
ации (ее рельеф «фигуры - фона»). Части и моменты ситуации, которые раньше или совсем не сознавались, или сознавались лишь на заднем плане, не тематически, вдруг выделяются, становятся главными, темой, «фигурой» и наоборот.
Кроме подчеркнутости, изменяются предметные свойства или «функции». Вновь выделяющиеся части ситуации обязаны своим выделением некоторым (сравнительно общим) функциям: одно становится «препятствием» - тем, «за что надо взяться» (конфликтом), а другое - «средством» и т.д. Одновременно изменяются и более специальные функции (например, пищеварительный канал становится «путем лучей» или треугольник из спичек становится «основанием тетраэдра»).
Особенно радикальное переструктуирование обычно происходит в области отношений целостности и связи. Части ситуации, которые раньше, как принадлежащие к различным целым, были отделены друг от друга или, хотя и входили в одно целое, не имели никакого специального отношения друг к другу, объединяются теперь в одно новое целое.
Неоднократно указывалось, что такие переструктуирования играют важную роль в процессах мышления, при решении задач. Решающие моменты в процессах мышления, моменты внезапного понимания, «ага-переживаний», возникновения чего-то нового, всегда являются вместе с тем моментами, когда происходит внезапное переструктуирование мыслительного материала, моментами, когда что-то «переворачивается».
Как правило, поиск является направленным. Его объект по своей природе может быть частью или некоторого «поля», или некоторой «конкретной области». Это дает возможность непосредственно применять модель поиска к какому-либо конкретному району, а в некоторых случаях - к какому-либо очень небольшому участку, который попадает в поле зрения при быстром просматривании.
Район поиска может находиться по-разному. Часто, будучи характерной «сферой» определенного объекта, он может просто возникать вместе с данным объектом и затем подвергаться дальнейшему рассмотрению (например, для ботанического предмета такой сферой является сад). Возникновение его может также опосредоваться сигналом, который прямо указывает на район поиска.
О ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ФИКСИРОВАННОСТИ РЕАЛЬНЫХ ОБЪЕКТОВ, ВЫПОЛНЯЮЩИХ РОЛЬ СРЕДСТВ РЕШЕНИЯ
Легко или трудно находится искомый «объект» зависит, помимо прочих факторов, от степени фиксированное™ объекта. Шимпанзе, которому нужна палка (что-то длинное, жесткое), часто испытывает затруд-
