CC BY
390
Общая педагогика, история педагогики и образования
Д.З. Ахметова, Т.А. Челнокова
Теоретико-методологические основания
инклюзивного образования
в трудах российских ученых
первой четверти ХХ в.
(П.П. Блонский, Л.С. Выготский,
В.П. Кащенко, СТ. Шацкий и др.)
Целью представленного в статье исследования стало выделение наиболее значимых идей П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.П. Кащенко, С.Т. Шацкого и других авторов для теоретико-методологического обоснования инклюзивного образования. В статье рассмотрен ряд положений, которые несут концептуальную ценность и имеют практическую значимость для реализации инклюзивного образования.
Ключевые слова: научное наследие первой четверти ХХ в., инклюзивное образование, ребенок с ограниченными возможностями здоровья, педагогическая антропология, педология, социальная среда, дидактические концепции инклюзивного образования, культурно-историческая концепция.
Происходящие в начале XXI в. преобразования в обучении и воспитании лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) опираются на теоретическое наследие прошлого. Большой вклад в разработку теоретических основ обучения и воспитания детей с нарушением психофизического развития внесли представители российской науки. Научное наследие В.М. Бехтерова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.П. Кащенко, Н.П. Постовского, Г.Я. Трошина, Г.И. Россолимо,
*
га ^ к
С.Т. Шацкого и др. исследователей представляет безусловный интерес
4- го
£2 2 о для формирования концептуальных подходов к организации преем-
го го
ш си & ственной модели инклюзивного образования.
с ^ о „ „
^ о В аналитическом осмыслении идей представителей российского
^ о ^ научного сообщества первой четверти ХХ в., в критическом развитии
° ^ их в контексте современности выявляются методологические и теоретические основы инклюзивного образования. Особое место в них должно быть отведено идеям педагогической антропологии. Педагогическая антропология - это самостоятельная область педагогической науки, системное, интегрированное знание о ребенке как целостном существе, полноценном человеке. Педагогическая антропология интегрирует в педагогику самую разнообразную информацию, имеющую отношение к физическому и духовному бытию ребенка, его развитию, воспитанию, обучению. Интегрированное знание о ребенке особенно необходимо, когда речь идет о совместном обучении разных детей.
Идеи педагогической антропологии, получившие развитие в теоретической и практической деятельности величайших представителей отечественной науки первой четверти ХХ в., были заложены в фундаментальном труде К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (первый том книги вышел в 1868 г.). Мысль К.Д. Ушинского о том, что «воспитать человека во всех отношениях» можно, только «узнав его во всех отношениях», находит отражение в исследованиях начала прошлого столетия.
Сущность антропологического подхода в образовании - в постижении целостности каждого ребенка на основе комплексного знания о становлении человеческого в человеке. Комплексный подход заложен в основу идеи инклюзивного образования. Его реализация в практической деятельности образовательных организаций предполагает осмысление и диалектическое развитие основных положений педагогической антропологии начала прошлого столетия в теории и методологии инклюзивного образования.
Познать ребенка в семье, в обществе, во всех возрастах, познать его в здоровье и болезни, в печали и радости - требование, развиваемое в работах российских антропологов конца XIX и первой четверти ХХ вв. (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев и др.). «Мы должны знать ребенка - знать больше и лучше, чем знаем устройство машин, с которыми работаем», - писал В.П. Кащенко [6, с. 24]. Сначала рассматривать ребенка как целостного человека, после этого изучать его особенности - эту необходимость утверждал Л.С. Выготский. Принципы целостности и развития закладывались им в основу педологии, конкретизировались в понятиях «педологической целостности и в педологической
7
ее го
концепции развития, охватывающей все стороны развития ребенка в их Е синтезе...» [2]. о^
За то, чтобы рассматривать человека в его целостности, опираясь 5 ™ на междисциплинарное взаимодействие, выступал и выдающийся рус- 1 | ский психиатр, невропатолог, физиолог, психолог В.М. Бехтерев. Он | 2 был сторонником комплексного подхода к изучению человека. Прин- о й ципиальное значение имеет идея В.М. Бехтерева о том, что нельзя ограничиваться анализом индивидуального поведения человека, необходи- с мо изучение взаимосвязи его поведения с поведением других людей. Согласно данной мысли, в условиях образовательной инклюзии обязательным становится объективное исследование широкого круга взаимных связей (ребенок с ОВЗ - его здоровый сверстник; ребенок с ОВЗ -его родители; педагог - ребенок; родители ребенка с ОВЗ - родители здоровых детей и т.д.). Только при условии изучения взаимосвязи поведения ребенка с ОВЗ с поведением других участников образовательных отношений можно реализовать комплексный подход к изучению «особенного» обучающегося системы инклюзивного образования.
В отечественной науке одним из первых антропологическое обоснование воспитания и обучения детей с нарушениями психофизического развитии делает И.А. Сикорский. Ученый придавал огромное значение медико-психолого-педагогическому изучению человека, имеющего отклонения в развитии. Он первым применил экспериментальный метод наблюдения за умственной деятельностью учащихся в школах. Сегодня, когда ставится вопрос об обучении всех детей, даже тех, кто считается необучаемым, необходимо заново осмыслить идеи И.А. Сикорского.
В 1915 г. вышел фундаментальный труд Г.Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», где исследователь отстаивает необходимость поиска неиспользованных ресурсов воспитания в физиологической, психологической и социальной природе человека. Г.Я. Трошин выдвинул предположение о том, что в практике работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии, ориентироваться надо не на дефект, а его потенциальные возможности, которые не затронуты болезнью. Обращение к данному предположению в современной педагогической практике может стать ценным источником для реализации требований образовательных стандартов работы с детьми с нарушением интеллекта, реализация которых началась в России в 2016 г.
Бесспорно, было бы уместно предусматривать в концептуальных идеях инклюзивного образования и других положений теории аномального развития Г.Я. Трошина:
ГО ^ ^
1 1 1 - признание потенциала психического развития аномального ребенка;
4- го
2 ¿2 о - опора на единство законов нормального и аномального развития;
га
- целостное изучение ребенка [5, с. 11-16].
С ^ О т,
к к о К методологически ценностным идеям научного наследия российских
о о ^ ученых первой четверти ХХ в. относится идея роли социальной среды
° ^ в развитии аномального ребенка. Эту идею поддерживал выдающийся русский врач и педагог В.П. Кащенко, который постоянно подчеркивал, что не ребенок должен приспосабливаться к программам воспитания и обучения, а те должны быть приспособлены к ребенку. С точки зрения В.П. Кащенко, в образовании нужно учитывать особенности каждого ребенка, любые непосильные требования станут причиной негативных сценариев его развития, неиспользованными или недоразвитыми останутся те или иные способности и склонности. Во избежание этого, по мнению В.П. Кащенко, необходимо изучать ребенка во всей полноте его особенностей и качеств личности. В.П. Кащенко говорил о социальной значимости коррекции недостатков личности. Создание среды, в которой «свободно и полно развивались» бы умственные силы ребенка, было одним из требований, реализуемых педагогическим коллективом санатория-школы, созданной при участии В.П. Кащенко [6, с. 7].
Значение среды в развитии ребенка признавали многие представители отечественной науки первой четверти ХХ в. Роль среды в умственном и нравственном развитии и воспитании детей и подростков отмечал еще И.А. Сикорский. Он указывал на то, что развитие ребенка напрямую связано с теми условиями, в которых оно протекает.
Проблема взаимодействия среды и личности нашла отражение в работах С.Т. Шацкого. Он отмечал роль «благоприятной среды» школы в устранении многих преград на пути развития личного опыта ребенка. С.Т. Шацкий видел особую роль школьной среды в том, чтобы создать для детей условия жить богатой эмоциональной и умственной жизнью. Он указывал на социальную сторону школьной жизни, понимание которой поможет устранить препятствия в общении ребенка. Нельзя не заметить преемственности идей С.Т. Шацкого в положениях, разрабатываемых теоретиками инклюзивного образования, которые считают, что совместное обучение здоровых детей и детей с нарушениями развития -значимое условие социального развития тех и других.
Актуальным является и выдвигаемое С.Т. Шацким положение о том, что для создания условий, благоприятствующих физическому и духовному развитию детей, в воспитании необходимо учитывать факторы воздействия среды на личность. Современная идея здоровьесохраняю-щей образовательной среды может рассматриваться как диалектическое развитие идей С.Т. Шацкого.
о ^
X О
б ^
С IX
Вопрос отношения среды и ребенка получает колоссальное развитие благодаря научной деятельности Л.С. Выготского. Он рассматривал среду как источник развития высших психических функций человека, указывая на то, что детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. |
Таким образом, мы видим, что представители российской науки нача- о ла прошлого века придавали огромное значение роли среды в развитии 5v ребенка. В критическом осмыслении данных взглядов - перспекти- с вы развития современной педагогической практики, ориентированной на реализацию равенства образовательных прав любого ребенка.
Идея преемственной модели инклюзивного образования опирается на утверждение Л.С. Выготского о том, что «процесс развития диалектически подготавливает следующий за ним и превращается, переходит в новый тип развития» [3, с. 21]. Реализация принципа преемственности в системе инклюзивного образования, где появляется возможность социального взаимодействия здорового ребенка и ребенка с ОВЗ, обеспечивает условия для последовательного овладения культурой отношений с «другим», отличным от него, сверстником.
Одним из главных положений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского является утверждение о том, что качественное изменение социальной ситуации жизнедеятельности человека - основа его психического развития. Включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду совместного обучения и воспитания вместе со здоровыми сверстниками вносит качественные изменения в социальную ситуацию его развития. В учреждениях инклюзивного образования у ребенка с нарушениями психофизического развития появляется возможность взаимодействовать со здоровыми сверстниками, которые, в свою очередь, приобретают опыт отношений с теми, кто по состоянию здоровья отличается от них. А, согласно концепции Л.С. Выготского, именно в ситуации социального взаимодействия находятся детерминанты психического развития человека. При этом процесс развития будет протекать успешно только тогда, когда любой ребенок будет чувствовать безопасность образовательной среды, адаптированной к его особенностям и потребностям.
Анализ научного наследия Л.С. Выготского позволяет принять инклюзивную модель обучения как один из обходных путей культурного развития аномального ребенка. Этот путь должен расширить возможности его включения в социальную жизнь.
Другим положением культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, несущим позитивный потенциал для развития идеи инклюзивного образования, является утверждение о том, что обучение и воспитание
*
I ^ х выступают главными моментами психического развития человека.
^ 4- го
£2 Ё о Тезис о том, что обучение есть движущая сила развития человека, каса-
га га т
ш ш & ется всех детей независимо от их психофизического здоровья. Это предел ^ о полагает создание необходимых условий для обучающей деятельности ^ о ^ каждого ребенка. Только осознав это, общество может гарантировать ° ^ равенство образовательных прав для всех своих членов, в том числе -имеющих отклонения в умственном развитии.
В работах исследователей начала ХХ в. особое внимание уделено вопросу роли образования в умственном развитии ребенка. П.П. Блон-ский, рассматривая связь умственного развития и успеваемости ребенка, писал, что «если умственное развитие влияет на успешность учения, то, разумеется, школа, в свою очередь, влияет на умственное развитие» [1, с. 281]. В своих работах П.П. Блонский отмечал, что школа ускоряет темпы умственного развития ребенка.
В условиях массовой школы ребенок с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с нарушениями ментального развития, в правильно организованной образовательной среде может получить импульс, ускоряющий темпы его умственного развития.
Для идей инклюзивного образования, ориентированного на совместное обучение разных детей, немаловажен и сделанный П.П. Блонским акцент на то, что «способный ученик, как хорошо справляющийся с учением», должен получать от учителя не меньшее внимание. Бесспорно, данная установка является ценной для инклюзивного образования с его идеями равенства образовательных прав всех обучающихся, в том числе - равного права на внимание педагога. От умения педагога инклюзивного образования распределять свое внимание на всех обучающихся будут зависеть темпы умственного развития каждого ребенка. Поступательную динамику умственного развития учащихся можно считать одним из показателей результативности деятельности образовательной организации.
Проблеме умственного развития ребенка и измерения результатов этого развития российские исследователи первой четверти ХХ в. уделяли большое внимание. Идея измерения прочно связана с педологией. Термин «педология» появился в 1893 г. благодаря О. Хрисману. Основоположником русской педологии считается А.П. Нечаев, которым в 1901 г. была создана первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии. В ней изучались особенности психики детей разных возрастов. А.П. Нечаев считал, что без полного и всестороннего знания личности воспитанника нельзя решить задач ее воспитания и развития [8]. При активном участии А.П. Нечаева в России начинается процесс разработки педологического инструментария (тестов, опросников,
анкет), которые использовались для измерения интеллекта, эмоциональных и поведенческих реакций, физического и психического развития ребенка.
Роль умственного развития в учении детерминировала поиск методов для измерения умственных способностей ребенка. Наиболее удачным его завершением считается методика, предложенная Г.И. Россолимо.
Г.И. Россолимо, русский невропатолог, психиатр и психолог, разра- ч ботал метод «Психологический профиль», который принес ему мировую славу. На основе применения метода в работе с детьми исследовались 22 психических функций личности. Благодаря полученной кривой - «психологическому профилю» личности, вычисляется соотношение внимания, воли, памяти и мышления. Создание психологического профиля позволяет оценить уровень интеллектуального развития ребенка и ориентировать деятельность педагога по умственному развитию обучающегося.
Для повышения потенциала среды в умственном развитии ребенка большое значение имеют разработанные Г.И. Россолимо серии заданий для младших школьников («Краткий метод Россолимо») и дошкольников («Метод элементарных представлений профессора Россолимо»). Неповторимую ценность его метод «Психологический профиль» имеет в работе с особыми детьми. Его практическое использование позволит усилить умственное развитие больных и умственно отсталых детей в процессе обучения и воспитания.
В разработке тестового материала принимали участие и другие представители российской науки. В 1901 г. российская общественность могла познакомиться с тестами А.П. Нечаева, предназначавшимися для исследования воспроизведения по памяти. Тесты можно было использоваться как в работе с группой, так и в индивидуальной работе. Испытуемым предлагали либо 12 рисунков, либо 12 слов, которые надо было воспроизвести.
Вопросы дифференциальной диагностики интеллектуального развития детей рассматривались Н.П. Постовским. Он принимал участие в разработке методов для определения умственной отсталости ребенка.
Аналитическое осмысление всего измерительного инструментария, созданного в начале прошлого столетия, имеет особую значимость в связи с положениями «Единой концепции Специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья». В концепции выделяются три уровня школьного образования, выбор которого определяется возможностями ребенка. Для определения уровня образовательных возможностей «особого» ребенка могут быть использованы диагностические методики начала ХХ в.
о ^
X О
б ^ с к
ф
га ^ к
I 1 1 Практика измерения параметров ребенка, сложившаяся в начале про-
^ 4- го
£2 Ё о шлого столетия, распространялась не только на сферу его умственного
го ^
5 ш & развития. В исследованиях первой четверти ХХ в. активно развивалась к к о идея целостного изучения личности ребенка. Популяризировался метод Л о ^ наблюдения для изучения душевных проявлений детей, их поведе-° ^ ния. Были составлены рекомендации к изучению ребенка («Программа исследования личности» А.Ф. Лазурского и «План исследования детской души в здоровом и болезненном состоянии» Г.И. Россолимо). Психологическую основу метода наблюдения в изучении душевного развития детей разрабатывал М.Я. Басов. В 1910 г. был издан «Атлас для экспериментально-психологического исследования личности», составленный Ф.Е. Рыбаковым. Таблицы атласа позволяли педагогам исследовать не только способности ребенка к восприятию, вниманию, его память, наблюдательность, но и такие характеристики личности, как склонности и внушаемость.
Большой вклад в изучение личности ребенка вносит В.П. Кащенко. Его программа изучения личности ребенка включает пять основных разделов: социальные и биологические условия поведения; изучение форм поведения (индивидуальные, коллективные); изучение личности в целом; школьная успешность; план медико-педагогической коррекции на основе программы изучения ребенка [6, с. 147]. Для изучения личности ребенка им предлагаются разнообразные методы, в том числе тестирование, наблюдение, лабораторный и естественный эксперимент и т.п.
В.П. Кащенко было предложено ведение листа обследования ребенка. Согласно В.П. Кащенко, лист обследования должен был содержать информацию об истории психофизического развития ребенка, результаты соматологического, медицинского, педагогического и психологического обследований.
Среди научных идей российских исследователей начала ХХ в. также имеются идеи в области дидактики. Их осмысление может стать основой для формирования дидактической концепции совместного обучения разных детей. В работах профессора А.П. Нечаева важнейшие положения дидактики напрямую связываются с данными экспериментальной психологии. Методологической основой педагогики поддержки и развивающего обучения являются идеи Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Согласно Л.С. Выготскому, в процессе обучения, в общении и сотрудничестве со взрослыми и сверстниками создается зона ближайшего развития. Данный постулат определяет актуальность внедрения в практику инклюзивного образования групповых форм занятий. Организация групповой деятельности обучающихся
должна быть выстроена таким образом, чтобы ребенок с ОВЗ, сотрудничая с другими детьми, научился что-то делать самостоятельно. 5
С позиции современных требований к организации дошкольного, школьного и даже профессионального образования актуально мнение Л.С. Выготского об игре и игровой деятельности. Анализ его работ демонстрирует авторское видение роли игры в психическом развитии ребенка. В своих работах ученый подчеркивает значение игры для раз- ч вития абстрактного мышления, воображения, регулятивных механизмов и т.п. Многие позиции Л.С. Выготского о роли игры могут быть положены в основу концепции обучения в системе инклюзивного дошкольного и школьного образования.
В работах П.П. Блонского поднимаются дидактические проблемы развития письменной речи младшего школьника, овладения им механизмами чтения, математическими знаниями. С точки зрения особенностей инклюзивного образования, интересны его позиции относительно организации обучения детей с умственным недоразвитием, очень развитых детей, ленивых и дезорганизаторов. В работах П.П. Блонско-го можно найти описание особенностей умственных действий детей с нарушением интеллекта. Например, ученый отмечает элементарность создаваемых ими ассоциаций, которые могут содержать большой процент бессмысленных слов или слов, не относящихся к делу, включать одни и те же слова и т.п. [1, с. 288]. Эти и другие знания об особенностях организации умственного развития ребенка в процессе обучения имеют большую информационную ценность для педагога. Сегодня на основе глубинного постижения настоящей информации может выстраиваться система педагогических действий в адаптации и модификации учебно-методического материала, учебных заданий, индивидуальных программ обучения и т.п.
Большое внимание П.П. Блонский уделял разработке проблемы усвоения знаний школьниками. К факторам, от которых, по его мнению, зависит качество усвоения знаний учащимися, он относил заинтересованность ребенка в усвоении учебного материала, уровень его внимательности, его самочувствие. П.П. Блонский рассматривал учение как сложный вид деятельности, в основе которой лежит диалектическая взаимосвязь психических процессов восприятия, памяти, мышления и речи. Одним из положений дидактической составляющей модели инклюзивного образования должно быть доказанное П.П. Блонским утверждение о том, что с возрастом происходит изменение отношения между мышлением и памятью. Данные изменения влияют на особенности процесса запоминания, педагог может помочь ребенку освоить специальные техники запоминания (мнемотехника). Педагогическое
о ^
ю
о и ™
С IX
ф
ъс ^
I участие в освоении ребенком возрастающих объемов знаний через
^ 4- го
£2 Ё S овладение специальными техниками имеет особое значение для работы
го го ^
шш^ с детьми с нарушением развития.
к g В формировании современной дидактической концепции инклюзив-
Л о ^ ного образования могут быть учтены идеи В.П. Кащенко. Он указывал,
° ^ что любое проявление самостоятельности ребенка не будет возможным, если им не будут обретены навыки практической деятельности. В качестве основного метода учебно-воспитательного процесса он называет «метод ручных работ». Применение метода в организованной В.П. Кащенко санатории-школе для дефектных детей обеспечивало познавательную активность обучающихся. Дети постоянно что-то делали, измеряли, разбирали, зарисовывали, изготавливали модели. Деятель-ностное соприкосновение с изучаемым явлением давало детям возможность лучше познать его. В процессе делания у них развивался интерес, появлялась потребность действовать самостоятельно. Таким образом, один из дидактических принципов связи школы с жизнью активно реа-лизовывался им в работе с детьми с аномальным развитием, в отношении которых он стал использовать термин «исключительные дети» [6].
Актуализация метода ручных работ в учебной деятельности детей с нарушением психофизического развития означает значительное увеличение наглядного материала, который должен быть приспособлен под потребности ребенка (например, рельефный для детей с нарушением зрения). Особую роль в освоении детьми с ОВЗ образовательной программы начальной школы может сыграть реализуемая идея системного объединения материала учебных предметов в единое целое. Сущность идеи - в отказе от изоляции в преподавании предметов, использование наглядных материалов по математике при изучении географии или истории (хронология событий) и т.п. Ее эффективность проверена в деятельности санатория-школы.
Среди других дидактических идей, выдвигаемых В.П. Кащенко, -требование реализовывать потребность ребенка в радости, сделав его пребывание в школе «интересным, привлекательным, вызывающим возвышенные чувства» [Там же, с. 7].
Аналитическое осмысление научного наследия педагогов и психологов России первой четверти ХХ в. позволило выявить, что первейшей задачей образования они считали воспитание. По мнению С.Т. Шацкого, А.У. Зеленко, А.С. Макаренко и ряда других авторов, воспитание - это предоставление ребенку такого культурного материала для развития, который позволит преодолеть биологическую природу человека. Задачи воспитания сконцентрированы на социокультурной природе ребенка, в основе ее формирования лежит практический опыт, приобретаемый
ребенком посредством собственной деятельности. Цели воспитания подрастающего поколения определяются не только потребностями государства или общества, но и пространством и временем, в которых происходит формирование личности. Постижение особенностей пространственно-временных характеристик современности в целеполага-нии - обязательное условие для выстраивания воспитательной системы инклюзивного образования. 5
Фундаментом эффективности действий системы воспитания, по мнению С.Т. Шацкого, является целостное анатомо-физиологическое, психологическое и социальное знание обучающегося. Настоящее знание становится обязательной основой педагогического взаимодействия в условиях инклюзивного образования. Выявление детерминирующей роли заболевания в поведении и деятельности ребенка поможет лучше выстроить стратегию воспитания. Центральной стратегической линией воспитания в условиях инклюзивного образования становится его индивидуализация, отраженная в содержании коррекционных мероприятий по работе с детьми с особыми образовательными потребностями, в работе с семьей ребенка с ОВЗ.
Востребованная временем проблема ранней диагностики нарушений развития ребенка и раннего включения такого ребенка в пространство образовательной организации актуализирует обращение к трудам В.М. Бехтерева, который впервые в мировой науке применил научный подход к воспитанию детей раннего возраста: на основе изучения движений грудных детей показал, что формирование личности начинается уже в первые месяцы жизни» [7].
Среди кардинальных проблем педагогической науки В.М. Бехтерев называл вопрос о целях воспитания, указывая на то, что от ясности целей зависят способы его осуществления. Формирование целей воспитания в системе инклюзивного образования детерминируется множеством факторов, среди которых - особенности образовательных потребностей обучающихся, особенности образовательной среды, субъектами которой могут быть лица, имеющие нарушения психофизического развития. Значимым средством социализации детей, подростков и молодых людей с нарушениями развития выступает социально-трудовое воспитание. Согласно В.М. Бехтереву, социально-трудовое воспитание должно обеспечивать условия для преодоления противоречия между общей целью воспитания и индивидуальным развитием ребенка [Там же]. Особую ценность в формировании целей воспитания при работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья имеет создание условий на преодоление препятствий в овладении обучающимися социально-трудовыми ценностями и навыками социально-трудовой деятельности.
о ^
X О
б ^ с к
ф
га" 5 -I
1 ^ х К другим идеям В.М. Бехтерева, представляющим ценность с пози-
^ о та
2 2 о ции вопроса развития системы воспитания в условиях инклюзивного
го ^ т
5 ш ^ образования, можно отнести его мысли об эмоциональном состоянии
к к о психики. Ученый предлагал поддерживать положительные эмоции,
Л о ^ предупреждать наступление угнетающих состояний. Сформулирован° ^ ные им требования к обеспечению условий, сдерживающих развитие у ребенка негативных эмоциональных состояний, могут быть использованы в качестве рекомендаций при работе с обучающимися с ОВЗ. Среди разработанных ученым рекомендаций - предупреждение излишнего физического и психического утомления ребенка. Данное предложение, имеющее ценность в работе с любым ребенком, особо значимо при работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья. В этой связи в системе инклюзивного образования предусмотрены временные ограничения учебной деятельности школьников с особыми образовательными потребностями.
Достаточно современно звучат сегодня мысли В.М. Бехтерова о необходимости формирования у детей сознания «небесплодно прожитой жизни» и организации воспитания таким образом, чтобы все обучающиеся, независимо от их здоровья, были включены в разнообразные формы социальной активности.
Проблема воспитания получает развитие в научном наследии Л.С. Выготского. В его работах можно найти интересные и порой неожиданные подходы к проблеме нравственного воспитания. По мнению ученого, стратегия нравственного воспитания выстраивается в построении ребенком правильной координации своего поведения с поведением других. Л.С. Выготский считал, что в основе нравственного воспитания ребенка лежат организованные межличностные отношения. Настоящее положение тесно пересекается с философией инклюзивного образования, которое определяется как социально значимое в социализации и развитии любого ребенка.
Л.С. Выготский утверждал, что главной фигурой воспитания является сам ребенок, поэтому в основу воспитания должна быть положена личная деятельность ребенка. Настоящая идея получает развитие в нормативных документах современности, ориентация на развитие самостоятельности ребенка четко проходит даже через федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования.
Для педагогов, работающих в системе инклюзивного образования, необходимо осмыслить идеи Л.С. Выготского, утверждающие недопустимость авторитарного воспитания. Недостатками этого воспитания выступают: запугивание, которое, действуя на слабого, вызывает сопротивление сильного; запреты, создающие неправильное представление
о ^
X О
S ^
с к
о моральных ценностях; методы с описанием порока (обратная реакция в стремлении его реализовать) [4].
Проведенный нами анализ работ величайших представителей российской науки прошлого столетия свидетельствует о том, что сформулированные исследователями начала прошлого столетия концептуальные | идеи, методологические подходы не утрачивают ценности с позиции о перемен, происходящих в образовании сегодня. Аккумулируя и экстра- чv полируя теоретическое наследие прошлого в пространство современных с преобразований, мы получаем значимый капитал для развития теории и практики инклюзивного образования.
Библиографический список
1. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред. А.И. Липки-ной и Т.Д. Марцинковской. М., Воронеж, 1997.
2. Выготский Л.С. Педология и смежные с ней науки. URL: http://psychlib.ru/ mgppu/periodica/Pedologia071931 (дата обращения: 12.03.2016).
3. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М., 1993.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. Л.М. Штутиной, Л.М. Маловой. М., 1999.
5. Дружиловская О.В. Научно-историческое наследие Г.Я. Трошина и его значение для современной специальной психологии и педагогики // Культурно-историческая психология. 2008. № 3. С. 11-16.
6. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. 2-е изд. М., 1994.
7. Мунипов В.М. В.М. Бехтерев и его место в истории русской педагогической психологии и педагогики: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1968.
8. Шварцман П.Я. Педология // Репрессированная наука / Под ред. И.В. Кузнецовой. Вып. 2. СПб., 1994. С. 121-139.
