CC BY
77
УДК 378.147
ИДЕИ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2014
Д.З. Ахметова, доктор педагогических наук, профессор кафедры "Теоретическая и инклюзивная педагогика"
Институт экономики, управления и права, Казань (Россия)
Аннотация: В статье дается краткий анализ современного состояния инклюзивного образования в России в призме нового Закона "Об образовании в Российской Федерации". Автор излагает трактовку инклюзивного образования как образования для всех, направленного на гуманизацию общества. Особое внимание уделено повышению квалификации педагогов, которые должны овладевать знаниями и навыками фасилитации.
Ключевые слова: инклюзивное образование, фасилитация, инклюзивное общество, непрерывное инклюзивное образование, концепция.
В настоящее время в России инклюзивное образование в центре внимания каждой образовательной организации. Акцентирование внимания на идеях инклюзивного образования в России на уровне законодательных актов свидетельствует о необходимости гуманизации образования в целях построения инклюзивного общества. Идеи инклюзивного образования реализуются на основе гуманной педагогики, основоположниками которой были великие философы и педагоги - Жан-Жак Руссо, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Д.Дьюи и др. [12, 8, 10, 14, 13, 4]. Не подлежит сомнению то, что равенство личностей в реализации прав на образование было ключевой идеей в трудах гениальных ученых, таких как В.П. Кащенко, Л.С.Выготский, С.Т. Шацкий, педагогов - новаторов и ученых - В.А. Караковский, Б.З. Вульфов, М.М. Плоткин и многих других [7, 3.15, 6, 2, 11].
Л.С. Выготский усматривал суть социализации в направлении ее тенденции к индивидуализации человека. Он призывал быть внимательными к каждому отдельно взятому ребенку, ратовал за особое внимание к больным детям.
Б.З. Вульфов, замечательный ученый - гуманист, призывал педагогов к рефлексии, позволяющей управлять собой и строить доверительные взаимоотношения с обучающимися [2].
Гуманизмом и великой любовью к детям, имеющим проблемы интеллектуального развития, пронизаны труды В.П. Кащенко. Он впервые назвал детей с особенностями развития "исключительными", не похожими на других. Он доказывал, что каждый ребенок уникален, и требовал, чтобы не ребенок приспосабливался к системе воспитания и обучения, а педагоги адаптировали существующие программы и учебно-воспитательный процесс к ребенку. Особенно восхищает его мысль о том, что "любого ребенка с патологическими чертами в характере и поведении следует сделать достойным членом общества и не травмировать его сознание заведомым штампом, предохранить от ложного предубеждения окружающих людей [7].
Благодаря колоссальным усилиям В.П. Кащенко, последовательно изживался инвалидно-призренческий подход в построении дела обучения и воспитания дефективных детей, которых в 20-е годы становилось все больше и больше.
В трудах вышеуказанных гениальных ученых просматривается идея включения особых ("исключительных") детей в единый образовательный процесс детского сада и школы. Лев Семенович Выготский говорил, что "надо активно развивать деятельность ребенка в мире", Он считал, что "необходимо создавать новые средства, окольные пути для культурного поведения аномального ребенка". Согласно этим идеям, педагог должен обращать внимание не на то, чего у ребенка нет, а на то, что у него есть и на что можно опереться, воспитывая из него полноценного человека [3].
Развивая в современных условиях инклюзивное образование, мы понимаем, какое богатое теоретическое наследие оставили великие ученые будущим поколени-
ям педагогов, родителей, воспитателей.
Процесс внедрения инклюзивного образования в широкую массовую практику в нашей стране только начинается. И этот процесс идет неоднозначно [16-20]. Во-первых, понимание инклюзивного образования противоречиво: зачастую превалирует мнение о том, что в инклюзивную школу должны прийти лишь дети-инвалиды. Уже в самом определении "инвалид" кроется нечто унижающее достоинство человека, подчеркивается его ограничения. Многие студенты с ограниченными возможностями здоровья во время диалога о перспективах их жизни заметили, что не нужно их называть "инвалидами", это слово их обижает. Вспоминаю высказывание коллеги одной из коррекционных школ г. Дюссельдорфа (Германия) о детях со множественными нарушениями здоровья: "Этих детей нельзя жалеть! Они достойны уважения и восхищения, ибо они борются за каждое мгновение своей жизни!".
Также определенное противоречие просматривается в новом Законе "Об образовании в Российской Федерации" (от 29.12.2012г.), где дано корректное определение понятия «инклюзивное образование» (ст.2, пункт 27): «Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [21].
Данное определение совместимо с положением Женевской конференции об инклюзивном подходе: «В понятие «инклюзия» необходимо включать способы интеграции культурного, политического, расового, этнического, полового и языкового разнообразия» (Международная конференция по образованию «Инклюзивное образование: путь в будущее» (г. Женева, 25-28 ноября 2008 г.)) [5].
Однако в последующих статьях нашего Закона об образовании (ст.79 пункт 1) дается конкретизация инклюзивного подхода лишь в рамках обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: «Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалидов» [21].
Таким образом, инклюзивное («включенное») образование сводится лишь к обеспечению доступной среды и адаптации учебного процесса к лицам с ограниченными возможностями здоровья. Как же быть с созданием комфортной образовательной среды для других категорий лиц «с особыми образовательными потребностями» - для лиц, отличающихся от всех, не соответствующих пресловутой «норме»?
Наше пилотное исследование категорий граждан, которых можно было бы отнести к «инклюзии», выявило следующие разновидности: больные, мигранты, люди этнических меньшинств.
В призме последнего утверждения очевидно, что акцентируя внимание на проблемы инклюзивного образования, мы (педагогическое сообщество, политиче-
ская элита, наиболее сознательные гуманные граждане страны) вплотную подошли к глыбе, которую необходимо сдвинуть с места. Речь идет революционном, возможно, эволюционном, изменении всей парадигмы образования - возврате утраченных за годы перестройки ценностей, когда в центре внимания образовательной организации должно быть не натаскивание на ЕГЭ любой ценой, а воспитание человека, уважение к личности любого человека, независимо от его расы, политических взглядов, цвета кожи, уровня интеллектуального развития, социального происхождения, к чему призывали нас великие гуманисты, о которых мы писали выше. А на этом пути находятся другие глыбы, сдвинуть которые весьма непросто: это множество барьеров, тормозящих гуманистическое развитие современного образования в России. Один из них мы уже назвали - это утрата воспитательной составляющей в организации жизни образовательной организации, чрезмерное увлечение мероприятиями, восхваляющими только карьеру, достижения и лидерство любой ценой, утрата самоценности личности как таковой. Серьезным барьером в создании нравственно окрашенных взаимоотношений в образовательных организациях, что в дальнейшем экстраполируется в общество, в социальные отношения, является невысокая психолого-педагогическая подготовка учителей, воспитателей и вузовских преподавателей.
К сожалению, в системе массовой подготовки педагогических кадров психология занимает почти эпизодическую роль, и это очень часто вызывает множество деформаций и конфликтов, порою - трагичных. Мы в своих исследованиях не раз уже писали о необходимости развития у педагогов качеств фасилитатора, чтобы любой, кто оказывается «здесь и теперь» рядом с ребенком, понимал его сиюминутное состояние, его потребности, знал и мог бы оказать ему помощь. Также необходимо отметить финансовое неблагополучие многих (большинства!) учебных заведений, отсутствие средств на создание безбарьерной среды для маломобильных детей. Одной из трудноразрешимых деформаций является селекция детей с самого малого возраста, деление их на способных и неспособных, когда еще трудно определить склонности малыша, идущего в первый класс. Отсюда - выпячивание элитности (прямо скажем, псевдоэлитности) ряда школ, в которых закрыты двери для ребенка, живущего рядом, в социально неблагополучной семье. Данное неравенство поддерживается и управленцами, ибо такие «образцовые» (с дорогущими люстрами, зеркальными полами, шикарной мебелью!) образовательные организации удобны для показухи! И, наконец, проблема, горячо обсуждаемая всеми, - начиная с Президента РФ, кончая уборщицей или дворником, - это коррупция, из-за которой, к сожалению, далеко не все средства, выделяемые для образования, находят своего адресата. Завершая данную часть статьи, хочется отметить, что несмотря на такие барьеры, среди которых необходимо отметить и ментальные (родителей, педагогов, граждан), инклюзивное образование, которое хочется назвать новой философией образования, пробивает себе дорогу.
Попытаемся наметить, лишь в общих чертах, некоторые идеи концепции непрерывного инклюзивного образования, «нормального» образования, как заметил д.п.н., профессор Нигматов З.Г. [1, с. 42].
Систему непрерывного инклюзивного образования мы представляем как целостный перманентный процесс, в который вовлечено все общество.
В настоящие время многие образовательные организации серьезно заинтересованы и в то же время озабочены проблемами внедрения инклюзивного образование. Образовательной организации, вставшей на этот нелегкий путь, необходимо последовательно и целостно решить ряд задач:
- создать доступную безбарьерную среду;
- подготовить рабочие места для обучающихся с уче-
том специфики отклонений в здоровье или специфических особенностей («исключительности») обучающихся (это могут быть языковые, этнические, возрастные, интеллектуальные, социальные, гигиенические и другие особенности);
- осуществить переподготовку всех работников образовательной организации, включая обслуживающий персонал, формируя культуру толерантности и реальные навыки фасилитации;
- провести предварительную работу с родителями и учащимися (ряд бесед и разговоров об основных идеях инклюзивного образования, о гуманности);
- там, где это возможно, обеспечить образовательную организацию квалифицированными дополнительными кадрами, такими как: медик, социальный педагог, педагог-психолог, педагоги-тьюторы (количество и состав дополнительных специалистов определяет образовательная организация с участием в этом процессе медико-психологической комиссии).
К слову, надо сказать, что наши немецкие коллеги-преподаватели инклюзивных вузов и школ - не считают нужным содержание дополнительного штата для обслуживания инклюзивных детей, так как они владеют всеми необходимыми знаниями и навыками оказания своевременной помощи (фасилитации) любому ребенку.
Как уже было написано в предыдущих статьях, инклюзивный подход, на наш взгляд, должен реализовы-ваться на всех этапах развития личности, включая дородовый период, соответственно, все уровни образования должны быть пронизаны идеями и технологиями инклюзивного подхода.
В настоящее время кафедра теоретической и инклюзивной педагогики приступила к разработке концепции непрерывного инклюзивного образования, включающей все уровни общего и профессионального образования. Стержнем данной концепции является непрерывное психолого-педагогическое сопровождение (фасилита-ция) и социализация обучающихся групп инклюзивного характера.
Авторы концепции, ученые кафедры, убеждены в том, что ключевой фигурой на этом благородном поприще является Учитель-гуманист. Человек с большой буквы, талантливая личность, ориентированная на завтрашний день каждого ребенка. За это в ответе все мы -государство, законодатели, вузы, наставники, общество, и, конечно, сам педагог.
Изменимся мы - изменится наше общество!
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ахметова, Д.З., Нигматов, З.Г., Челнокова, Т.А., Юсупова, Г.В., Морозова, И.Г. Педагогика и психология инклюзивного образования/ Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов и др.; под ред. Д.З. Ахметовой.- Казань: Изд-во "Познание" Института экономики, управления и права, 2013.-204 с.
2. Вульфов, Б.З., Харькин, В.Н. Педагогика рефлексии. - М., 1995.
3. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. М., 1996.
4. Дьюи, Дж. Введение в философию воспитания / Дж. Дьюи. - М. : Работник просвещения, 1921. - 63 с.
5. Итоги 48-й сессии Международной конференции по образованию на тему: «Инклюзивное образование - путь в будущее» // Материалы конфеенции. - 25-28 ноября 2008 г // <www.ibe.unesco.org>, (fileadmin/user_ upload/Policy _Dialogue/48th_ICE/General_Presentation 48CIE-4__Russian_.pdf)
6. Караковский В.А. Воспитание эффективно, если оно системно: Сред, шк. // Творческий мир воспитания. М., 2008. - С. 33-41.
7. Кащенко В. П. Дефективные дети школьного возраста и всеобщее обучение. — М., 1910. — 12 с.
8. Крупская Н. К., Песталоцци, Педагогические сочинения, т. 1, М., 1957
9. Обухова Л.Ф. Л.С.Выготский возвращается к нам сегодня. // Начальная школа. 1996. №42.
10. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. - М., 1985.
11. Плоткин М.М. Школа и социальная среда // Сов. педагогика. -1987.-№ 5.-С. 127-129.
12. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. [Текст]/ Ж.-Ж. Руссо// Руссо, Ж.-Ж. Пед. соч: в 2-х т./Ж.-Ж. Руссо/под ред. Г. Н. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 815 с.
13. Толстой Л.Н. Пед. соч. - М., 1989.
14. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 2-х т. - М., 1974.
15. Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. - М., 1962-1964.
16. Кириллова М.И. К вопросу подготовки специалистов по организации и управлению инклюзивным образованием // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 171-174.
17. Валиев Ш.З., Габидуллина Э.В. Социальная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья:
понятие, сущность и современные тенденции // Вестник Поволжского государственного университета сервиса. Серия: Экономика. 2012.№ 5 (25). С. 19-23.
18. Буковцова Н.И., Ремезова Л.А. Региональная модель инклюзивного образования: построение, анализ, оптимизация // Самарский научный вестник. 2013. № 2 (3). С. 20-22.
19. Чемоданова Г.И., Власенко С.В. Технологические основы социально-педагогической деятельности при организации работы семейной комнаты в дошкольном образовательном учреждении // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 3. С. 38-40.
20. Цыренов В.Ц. Педагогические условия реализации модели инклюзивного образовательного пространства // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 1 (23). С. 377-381.
21. Федеральный Закон об образовании в РФ от 29.12.2012 № 273 ФЗ// http://base.consultant.ru/cons/cgi/ online.cgi?req=doc;base=LAW;n=148547
IDEAS OF CONCEPT - CONTINUOUS INCLUSIVE EDUCATION
© 2014
D.Z. Akhmetova, doctor of pedagogical sciences, professor of «Theoretical and Inclusive Pedagogy» Institute of Economics, Management and Law, Kazan (Russia)
Annotation: The brief analysis of modern state of incisive education in Russia in the context of new Law "On Education in Russian Federation" is given in article. Author presents the interpretation of inclusive education as the education for all, which is directed at humanization of society. Special attention is paid to raising of qualification of pedagogues who should possess the knowledge and skills of facilitation.
Keywords: inclusive education, facilitation, inclusive society, continuous inclusive education, concept.
УДК 371
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА
© 2014
Е.Н. Беляева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и перевода
Институт экономики, управления и права, Казань (Россия)
Аннотация: Гуманизация обучения требует смены предметно-ориентированной парадигмы обучения на лич-ностно-ориентированную. Многоуровневая система подготовки и переподготовки педагогических кадров в США в условиях значительной автономности образовательных структур каждого штата предполагает широкое распространение диагностики степени квалификации учителей. В статье рассмотрены и классифицированы темы, проверяемые с помощью методики тестирования при приеме на работу учителей средних школ США.
Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя средней школы; система образования США; квалификационный тест; профессиограмма; личностно-ориентированная парадигма обучения.
Проблема качества образовательных систем является одной из самых актуальных в сегодняшнем изменчивом мире. Как сочетать необходимость поддержания единого образовательного пространства страны и требования вариативности образования? Должно ли образование отражать передовые идеи современности или максимально эффективно передавать накопленный в прошлом опыт?
Изучение и критическое осмысление зарубежного опыта могло бы показать перспективы и возможные ограничения развития образовательных систем в свете новых подходов к обучению и воспитанию растущего человека в соответствии с современным пониманием общественного прогресса. Такое понимание предполагает, в первую очередь, повышение требований общества к компетентности, конкурентоспособности, гибкости, позитивной направленности, креативности гражданина и профессионала, но, в то же время, гуманизацию всех сторон образовательного процесса, личностный подход в подготовке будущего специалиста. Взаимодействие этих разнонаправленных тенденций обеспечивается в современном развитом обществе разнообразием типов учебных заведений, вариативностью применяемых учебных программ, широтой использования информационных технологий. Однако условием их эффективности будет готовность учителя строить свою практическую деятельность в соответствии с задачами образования, выдвигаемыми на данном этапе развития общества, а также его способность объективно оценивать результаты своей деятельности и при необходимости коррек-
тировать ее. Такие умения тем более необходимы учителю, что виды и способы использования информационных технологий в образовании обновляются каждые несколько лет, и системы подготовки педагогических кадров могут дать лишь основные принципы работы в меняющихся условиях.
Важнейшей проблемой современных образовательных систем является дегуманизация знания, среди причин которой называют идеологизацию общества, отчуждение знания от потребностей человека, значительную стратификацию общества.
Стремительность научно-технического и социального прогресса в наши дни привела к тому, что образование, ставящее задачу передать учащемуся некоторый объем знаний и социального опыта, принципиально не сможет выполнить ее эффективно. Гуманизация обучения требует смены предметно-ориентированной парадигмы обучения на личностно-ориентированную. Учитель в современной школе сталкивается с необходимостью обладать другими видами компетенций, проявлять другие личностные качества, выбирать другие стратегии деятельности, нежели раньше. В то же время, падение престижа учительской профессии - явление не российского, а общемирового масштаба. Американская система образования на протяжении десятилетий подтверждает свою высокую эффективность, постоянно адаптируется к изменяющимся условиям, является притягательной для исследователей, практиков образования и студенчества во всем мире. Система образования
