CC BY
89
кафедры ведется по теме «Экологические проблемы окружающей среды». Научная работа осуществляется также на экспериментальных площадках, которые были созданы по договорам о сотрудничестве со школами № 99 Кировского района, № 176 Советского района города Самары.
Основное направление научно-исследовательских работ с органами народного образования - создание и апробация авторских программ для профильных классов; создание программ и информационного банка данных для спецкурсов и факультативов; разработка инновационных технологий экспериментальной подготовки учителя химии и биологии; создание программ интегрированных спецкурсов и программ межвузовской интеграции; издательская деятельность.
С 2009 года на базе кафедры химии и методики ее преподавания проводятся ежегодные научно-практические конференции с учителями химии города Самары и Самарской области. По итогам конференции публикуются сборники материалов. С 2009 года ежегодно проходит всероссийский конкурс научно-исследовательских работ учащихся по естествознанию «Мир, в котором я живу».Основным организатором является доцент кафедры химии и методики ее преподавания Е.Г. Нелюбина.
За 85-летнюю историю существования кафедры химии и методики её преподавания накоплен солидный
арсенал разнообразных форм и методов работы со студентами, но преподаватели не останавливаются в поисках новых, ещё более эффективных методов.
На кафедре есть резервы и перспективы - это в основном молодой коллектив, ему предстоит развернуть работу новых научных школ. Всё то, что сделано не одним поколением преподавателей и студентов нашей кафедры и факультета, будет прочной базой для последующего развития. Долг грядущих поколений - развивать лучшие традиции кафедры химии и методики ее преподавания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Собрание узаконений и распоряжений рабоче-крестьянского правительства РСФСР 31 июля 1929 года. М. : Политиздат, 1929.
2. Век «ВК». 1907-2007. Газета как зеркало жизни. Самара : ОАО «Издательство Самарский дом печати», 2006. 373 с.
3. Средневолжский педвуз. В помощь поступающим. М.; Самара : Учпедгиз, 1930. 181 с.
4. Ученые записки. Выпуск 1. Факультет естествознания. Куйбышевский государственный педагогический и учительский институт имени В.В. Куйбышева. Куйбышевское издательство. Типография им. Мяги треста «Полиграфкнига». Куйбышев. 1938. 168 с.
HISTORY OF DEPARTMENT OF CHEMISTRY AND ITS TEACHING METHODOLOGY
©2014
E.G. Nelyubina, Candidate of pedagogical sciences, associate professor of Department of Chemistry,
Geography and Their Teaching Methodology L.V. Panfilova, Doctor of pedagogical sciences, professor of Department of Chemistry, Geography and
Their Teaching Methodology
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara (Russia)
Annotation: The paper is a historical sketch that tells about development of Department of Chemistry starting with the year of 1929. It also portrays the staff and their work as the part of the department's history. Keywords: Department of Chemistry; staff; students; the history of the department.
УДК 504.03
МУЗЕЙ В РАЗВИТИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОБУЧАЕМЫХ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ
© 2014
Т.М. Носова, доктор педагогических наук, профессор кафедры зоологии и анатомии, физиологии, безопасности жизнедеятельности человека В.Г. Шведов, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий зоологическим музеем Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, Самара (Россия)
Аннотация: В данной статье обсуждается проблема инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и роль зоологического музея в развитии их экологической культуры. Основные положения концепции формирования экологической культуры обучаемых средствами зоологического музея основывались на семантических, аксеологических и коммуникативных составляющих. Внедрение этой концепции вызывает необходимость создания образовательной среды в зоологическом музее.
Ключевые слова: инклюзивное образование; инклюзия; музей; экологическая культура.
Реалии сегодняшнего времени делают чрезвычайно востребованной и актуальной проблему интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество. Только освоение новой философии и понимание прав ребенка смогут удержать цивилизацию от ошибок по отношению к детям с особыми потребностями.
По данным ВОЗ, число таких детей составляет более 170 миллионов человек [1, с. 21]. Всемирный Банк развития указывает, что 25% населения Земли имеют инвалидность, вызванную различными причинами, а из 500 миллионов людей с инвалидностью около 150 миллионов - это дети, среди которых обучаются менее 5% [1, с. 76].
Документальным свидетельством усиления внимания к данной проблеме со стороны государства, поли-
тики, направленной на обеспечение гарантированного доступа к получению всеми детьми (в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями каждого ребенка) качественного образования, обеспечивающего их успешную социализацию, является ряд законодательных актов и социально-образовательных проектов: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года» (постановление Правительства РФ от 04.10.2000 № 751), «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период 2020 года» (Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р), «Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг.» (Постановление
Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 61), «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утв. Президентом РФ от 4 февраля 2010 г. № Пр-271), государственная программа «Доступная среда на 2011-2015 гг.» (Распоряжение Правительства РФ от 26 ноября 2012 г. № 181-р). В целом, к 2014 году в России создана необходимая законодательная основа для продвижения идеи инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в систему общего образования.
Министерство образования и науки Самарской области с 2001 года осуществляет образовательную политику, направленную на формирование системы инклюзивного образования в регионе. В соответствии с этим основным направлением областной целевой программы «Обеспечение безбарьерной среды жизнедеятельности и социальной интеграции инвалидов в Самарской области» на 2011-2014 годы (Утверждена постановлением Правительства Самарской области от 27.10.2010 № 512), выступает реализация комплекса мероприятий по социализации людей с ограниченными возможностями здоровья в Самарской губернии [2].
На территории Самарской губернии работа по реализации системы инклюзивного образования обучаемых с ограниченными возможностями здоровья ведется в 343 общеобразовательных учреждениях и средних профессиональных учебных заведениях [3; 4].
Новым стратегическим направлением современного образования в России, программой его развития до 2020 года становится инклюзивное образование. Инклюзивное образование в эпоху информационного общества, указывает Э.Н. Фаттахов, - это реальный путь в будущее, где смогут учиться все, всегда, всю жизнь, для себя и для общества, создавать на основе знаний новое качество жизни людей планеты [5, с. 247]. Это вызывает необходимость внедрения в российское образование инклюзивного подхода в деятельность образовательных организаций разных уровней, на основе научно-педагогической разработки всех его аспектов.
Проблема инклюзивного образования обсуждается педагогами, политиками, родителями и общественными организациями. Идеи инклюзивного обучения родились из насущной потребности общества дать детям с проблемами в развитии возможность интегрироваться в социум. Без этого невозможно построение нового цивилизованного общества, системы образования, отвечающей гуманистическим принципам.
«Инклюзивное образование, считает Дэвид Митчелл, - это шаг на пути достижения конечной цели - создания инклюзивного общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия сужаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба» [6, с. 15].
Однако, как отмечает Д.З. Ахметова, немало голосов и против инклюзии, что свидетельствует об огромных барьерах на пути создания системы инклюзивного образования, а следовательно, на пути создания инклюзивного общества, предоставляющего каждой личности равные возможности в открытой, доступной, безбарьерной среде для самореализации [7, с. 6].
До появления в Российской Федерации нового закона об образовании, который вступил в силу с 1 сентября 2013 года, не было однозначного понимания сущности инклюзивного образования. В данном законе (статья 2, пункт 27) дано его определение: инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [8]._
Однако, по мнению заместителя генерального директора ЮНЕСКО Цян Танг, возглавляющего сектор образования, «качество инклюзии - это не только обеспечение доступа, но и обеспечение успеха каждого человека в образовательном процессе с раннего детства до взрослой жизни, где качественное образование есть твердый её фундамент» [9].
Данная актуальная проблема требует консолидации усилий государства, бизнес-структур, общественных движений и организаций, научных сообществ в развитии и становлении инклюзивного образования в России. В последнее десятилетие инклюзивное образование входит в нашу жизнь достаточно активно, поэтому сегодня педагогическую общественность волнуют следующие вопросы, связанные с его становлением:
- теоретико-методологические аспекты инклюзивного образования в условиях России, определение его статуса, доступность, новая модель образования, включающая специальную методику или совокупность методик обучения, влияние рыночных механизмов регуляции образования на развитие инклюзии;
- система оценки качества работы образовательного учреждения и ее зависимость от внедрения инклюзивного образования;
- введение соответствующих профилей в образование, связанных с инклюзией; механизм распределения средств между массовыми и инклюзивными учреждениями образования в контексте реформирования всей системы финансирования образования и еще многое другое.
Сегодня ведутся многочисленные дискуссии по поводу инклюзивного образования. Согласно материалам конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России» (Москва, 2012) и Второй международной научно-практической конференции «Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования» (Казань, 2014), оно воспринимается как «многообразие и непохожесть детей друг на друга и видится не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе» [5, с. 31].
В этом контексте инклюзия воспринимается как процесс развития предельно доступного образования для каждого ребенка, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального развития его потенциала. Следовательно, реализуется не только принцип доступности образования для всех, но и принцип поликультурности, который связан с многообразием культурно-этнического состава России и свидетельствует о том, что инклюзия школы готова к обучению детей, принадлежащих к различным этническим группам и культурам, говорящих на разных языках, имеющих различный социальный и экономический статус, с разными способностями, интересами и целями обучения.
Эта планетарная взаимозависимость людей представляет собой главное явление нашего времени. Особо остро эта зависимость проявляется в XXI веке. Поликультурное образование, обеспечивающее доступ к знаниям для всех землян, призвано сыграть определяющую роль в решении универсальной задачи: помочь понять мир и понять другого, с тем, чтобы лучше понять самого себя. Отсюда меняется смысл современного понятия «образование». По мнению З.Г. Нигматова, Д.З. Ахметовой, Т.А. Челноковой (2014), оно строится на совместном интегрированном обучении детей разных национальностей и разных культур, здоровых детей и инвалидов. Для его реализации необходима толерантность особого рода, которая может быть достигнута лишь планомерной системой нравственного воспитания всего человечества [10, с. 27]. Поэтому проблема сохранения в человеке поликультурной составляющей в последнее время звучит с особой силой. Не случайно, президент Международной комиссии ЮНЕСКО по про-
блемам образования в XXI веке Жак Делор совместно с рабочей группой представителей разных стран представил официальный доклад «Образование: сокрытое сокровище» (Learning: The Treasure Within). В докладе отмечено, что «реформы должны сохранить базовое образование, которое призвано помогать оптимально строить жизнь, используя индивидуальные возможности и социокультурное своеобразие разных людей и групп, помочь всемерно развивать специализацию и в то же время не разрушать целостности человека и его культуры [11].
Облик будущей экономики и производства, облик будущего общества связан с обликом человека, который будет создавать это общество. Образование, как отмечает Жак Делор, - это «один из наиболее мощных инструментов для моделирования будущего, который призван служить созданию более совершенного образа мира, устойчивому человеческому развитию, взаимопониманию между народами, обновлению повседневной жизни» [11, с. 31]. Чтобы стать поликультурным, современное общество должно построить поликультурную инклюзивную образовательную систему. Кроме информатизации, наиболее значимыми характеристиками этого общества являются глобализация, экологизация и интернационализация, в процессе которых проходит сближение культур разных стран. Сегодня известно много исследований, направленных на формирование поликультурной личности посредством изучения литературы, иностранных языков, материалов музеев. Однако они практически не затрагивают вопросов формирования поликультурной личности обучающихся в условиях инклюзивного образования, образования для всех, хотя отголосок этой архиважной проблемы слышится в мире все громче и громче.
Инклюзивное образование, считают З.Г. Нигматов, Д.З. Ахметова, Т.А. Челнокова, включающее совместное обучение, есть процесс обучения детей с особыми потребностями в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками [12, с. 28].
Новый подход в инклюзивном экологическом образовании требует, прежде всего, развития экологического сознания, воспитания новой личности с экологическим мировоззрением, экологической культурой. По мнению Аурелия Печчеи, «суть проблемы, которая встала перед человечеством на нынешней стадии его эволюции, заключается именно в том, что люди не успевают адаптировать свою культуру в соответствии с теми изменениями, которые сами же вносят в этот мир, и источники этого кризиса лежат внутри, а не вне человеческого существа, рассматриваемого как индивидуальность и как коллектив. Решение всех этих проблем должно исходить, прежде всего, из изменений самого человека, его внутренней сущности» [13, с. 14].
Все вышесказанное определило основу концепции и модель развития экологической культуры средствами музея в инклюзивном образовании людей с ограниченными возможностями здоровья. Сегодня идет процесс переосмысления роли и значения музейного представления исторической реальности, музейных предметов, природных экспозиций, культуры их построения и самого музея в контексте модернизации образования, ведущих философско-культурных и художественных парадигм. Определяя сущностные свойства музея, А.М. Разгон охарактеризовал его как научно-исследовательское и научно-просветительское учреждение, удовлетворяющее общественные потребности в сохранении и использовании предметов реального мира как элементов исторической памяти, документальных средств социальной информации, эстетических ценностей; как информационное и коммуникационное учреждение - своеобразную семиотическую систему [14, с. 40]. Основная миссия музея сегодня - это развитие личности человека, осуществляемое музейными средствами. Музей, выполняя функции образовательно-воспитательного центра, обновляет содер-
жание образования (биологического и экологического в частности) в условиях его модернизации.
Основные концептуальные подходы к развитию в процессе инклюзивного образования экологической культуры обучаемых музейными средствами следующие: семантические (смысловые), аксиологические (ценностные) и коммуникативные (отражающие информационные связи) составляющие, изучение которых необходимо при создании развивающей среды музея. Их интеграция образует своеобразную семиотическую систему.
Семиотика (от греческого Sëmeion - 'знак, признак')
- наука, исследующая свойства знаков и знаковых систем. Семиотический подход к изучению знаковых систем по существу проявился уже в логико-систематических работах Лейбница (конец XVII века), а основные принципы семиотики были сформулированы Пирсом (2-я половина XIX века), который ввел и сам термин семиотика. Дальнейшее развитие данный подход получил в работах Ч. Морриса, Р. Карнапа, А. Тарского. Для семиотического подхода характерно выделение трех уровней исследования знаковых систем, соответствующих трем аспектам семиотической проблематики:
1) синтактика, посвященная изучению синтаксиса знаковых систем, то есть структуры сочетаний знаков и правил их образования и преобразования безотносительно к их значениям и функциям знаковых систем;
2) семантика, изучающая знаковые системы как средства выражения смысла - основа, ее предмет представляют интерпретации знаков и знакосочетаний;
3) прагматика, изучающая отношение между знаковыми системами и теми, кто воспринимает, интерпретирует и использует содержащиеся в них сообщения.
Выявление внутренней семиотической структуры и ее моделирование получило отражение в психологии и педагогике в работах Ж. Пиаже, А.С. Выготского и др. Практическая и философская важность семиотики обусловлена тем, что она трактует различные знаковые системы как модели определенных фрагментов внешнего мира, строящиеся в ходе познавательной и практической деятельности людей. Отсюда предмет исследования музееведения как круг объективных закономерностей, относящихся к процессам накопления и сохранения социальной информации познания и передачи знаний, представлений и эмоций посредством музейных предметов. Как полифункциональное учреждение со сложной внутренней структурой музей изучает и трансформирует коммуникационные свойства предметов реальной действительности и порождаемые ими идеи.
В настоящее время зоологический музей Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, основанный в 1929 г., является одним из крупнейших в регионе. Он входит в ассоциацию естественно-исторических музеев России (г. Москва, Государственный Дарвиновский музей), в состав ассоциации научно-технических музеев города Самары. Музей сотрудничает с Самарским Областным историко-краеведческим музеем им. П. Алабина, а также Тольяттинским, Кинельским и Сызранским краеведческими музеями.
Зоологический музей является базой для формирования экологических и природоохранных знаний у студентов не только академии, но и других высших учебных заведений г. Самары, слушателей спецкурсов лицеев, школ города и области. Контингент посетителей музея ПГСГА разнообразен: школьники - 40%; студенты
- 37%; дошкольники - 8%; учителя - 5%; пенсионеры
- 8,5%; работники науки и культуры - 1%; иностранцы
- 0,5%. Более 3% посетителей - это люди с ограниченными возможностями здоровья. Зоологический музей заключил договоры со специальной коррекционной образовательной школой-интернатом № 17 для слепых и слабовидящих, художественной школой № 4 и другими образовательными учреждениями г. Самары.
Для решения поставленных задач в залах музея оборудовано две категории экспозиций - эталонно-систе-
матические и краеведческие.
Систематические экспозиции призваны обеспечивать учебный процесс при изучении биологии животных. Животные в них расположены в порядке научно обоснованной системы - Царства 2оа, где представлены: Одноклеточные (обзор типов: Protista, Апикомплексы, Инфузории) - происхождение, эволюция, значение в биосфере и Подцарство многоклеточные, среди которых низшие (пластинчатые, губки) и высшие: двуслойные (кишечнополостные, гребневики); трехслойные бесполостные (плоские черви); трехслойные первично-полостные (круглые черви); трехслойные вторичнопо-лостные (первичноротые - кольчатые черви, моллюски, членистоногие) и вторичноротые (иглокожие, полухордовые и хордовые).
Его экспозиция, демонстрирующая многообразие животного мира, располагается в пяти залах и включает в себя: 61 систематическую витрину, 22 экологические диорамы, в которых представлены различные природные зоны Земли. Коллекция насчитывает около 5 000 экспонатов не только местной фауны, но и других стран и континентов, включая 60 видов животных, занесенных в Красную Книгу РСФСР и МСОП.
Поскольку музейные предметы зоологического музея являются одновременно объектами науки, раскрывающими семантические и аксиологические закономерности, составляющими вещественный архив памятников природы Поволжья, извлеченных из своей первоначальной среды, используемых в научных исследованиях, памятниками культуры, средством коммуникаций между природой и обществом, значение их трудно переоценить. Сбор таких коллекций - дело трудоемкое и дорогостоящее, а подчас и невозобновимое (исчезают природные объекты, биологические виды), поэтому особую роль приобретает воспитание экологической культуры личности, направленной на понимание взаимоотношений природы и места в ней человека.
Создавая развивающую экокультурную среду, музей способствует превращению социума XXI века в устойчивое общество образования и культуры, созидает новые ее формы в соответствии с законами биосферы, космическими законами. Коммуникативные связи зоологического музея в развитии экологической культуры очевидны. Общество нуждается в этом уникальном институте, реализующем универсальную и во все времена необходимую функцию - хранения и упорядочения фрагментов реальности, но не в качестве просто эталонов, а в качестве объективной модели, служащей точкой отсчета для индивидуального восприятия.
Рассматривая музейную коммуникацию как подсистему общей системы, культуры, Дункан Ф. Камерон отмечает, что это: «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании, сообщении информации одним лицом другому или ряду лиц» [15, с. 263]. В психологии коммуникация понимается как «смысловой аспект социального взаимодействия». Психология коммуникации проявляется через общение - процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов (групп, личностей), в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности. Это одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности. Реальными посредниками всех форм коммуникативного общения являются не только результаты духовной деятельности - идеи, ценности, идеалы, чувства и настроения, но и материальные вещи - орудия и средства человеческого труда, объекты, воплощающие социальные ценности и человеческий опыт.
Особенности музейной коммуникации Г.Г. Григорян (1992). Я. Эрман (1986), В. Данилов и другие раскрывают в своих исследованиях. Многолетние дискуссии о предмете и объекте музееведения определили три основных направления этих исследований:_
а) на музейных собраниях (теория музейного предмета в его фондовой экспозиционной составляющей);
б) на процедурах профессиональной музейной деятельности (то есть фондовой, экспозиционной и научно-просветительской работе);
в) на посетителе - актуальном или потенциальном (социологические исследования музейной аудитории). Не исключая возможности каждого из этих подходов, обозначивших важные направления развития музееведческого знания, следует обратить внимание, как считает М.Б. Гнедовский, на необходимость интегрирующих представлений, в рамках которых эти направления рассматривались бы как взаимосвязанные и взаимообусловленные. Музей при этом выступает как особый механизм социокультурной коммуникации, воспроизводства культуры и взаимодействия различных культурных общностей. Участники музейной коммуникации (субъекты) - как носители определенных культурных установок, предметы (собрания) - как культурные ценности и культурное наследие.
М.Б. Гнедовский, В.Ю. Дукельский выделяют основные типы существующих сегодня в музеях коммуникационных структур, которые зависят: от профессионального состава работников музеев (историк, искусствовед, педагог, художник), от их распределения по направлениям деятельности (хранитель, экспозиционер, экскурсовод), от состава аудитории (дети и взрослые, местные жители и приезжие), от ролевого распределения посетителей (одиночный посетитель, экскурсант, член клуба), наконец, от состава коллекций и принципов их экспозиционного и неэкспозиционного использования [16, с. 7-18].
В общем виде коммуникационную связь можно рассматривать как совокупность трех основных элементов: источника сообщения (в нашем случае - это экскурсовод музея), приемника (посетители музея) и канала связи в музейной среде. Основная функция источника сообщения (экскурсовода) - создание сигналов, несущих в себе некую информационную нагрузку. Основная задача приемника (посетителя музея) - выделение из принятого сигнала какой-то информации, сопоставление характеристик воспринятого сигнала с некоторой системой, хранящейся в памяти.
Сегодня возникают вопросы, - отмечает Г.Г. Григорян, Л.Л. Викторова, что важнее в работе музеев - сохранение их традиционного кредо (поиск, хранение, изучение и демонстрация памятников науки и техники) или активная популяризация научных знаний. Необходимо так организовать коммуникации в музеях, чтобы обе традиции дополняли друг друга.
Помимо основных традиционных форм музейной коммуникации (представление экспозиций экскурсоводом или без него), существует множество других, разнообразие которых непрерывно растет:
лекции-демонстрации;
- уроки-экскурсии;
- спецкурсы, спецпрактикумы;
- кружковые занятия;
- «обучающий гид»;
- театрализованные спектакли;
- тематические и передвижные выставки;
- экологические клубы и многое другое.
Таким образом, изучение процесса развития му-зейно-образовательной ситуации в целом и форм ее государственного регулирования позволяют наметить основные позиции, разработки которых будут способствовать раскрытию образовательного потенциала музеев в становлении экологической культуры обучаемых с ограниченными возможностями здоровья.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Доступ к образованию для детей из социально-уязвимых групп: ситуационный анализ [Электронный ресурс]. URL: http://www.sange.kz/files/2113/6022/0287/ ru.pdf (дата обращения 27.04.2014)._
2. Проект государственной программы «Доступная среда» на 2011-2015 гг. Постановление правительства РФ № 175 от 17.03.2011 [Электронный ресурс]. URL: http://base.garant.ru/12184011/ (дата обращения 25.04.2014).
3. Государственные программы РФ «Доступная среда» на 2011-2015 гг. [Электронный ресурс]. URL: http// www.zhit-vmeste.ru (дата обращения 29.04.2014).
4. Областная целевая программа «Обеспечение безбарьерной среды жизнедеятельности и социальной интеграции инвалидов в Самарской области» на 20112014 гг. [Электронный ресурс]. URL: http//minzdrav samroquon.ru (дата обращения 29.04.2014).
5. Педагогика, психология и технология инклюзивного образования : материалы Второй международной научно-практической конференции (Казань, 20-21 марта 2014 года). Казань : Изд-во «Познание», ИЭ УП. 2014. 627 с.
6. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования (использование научно-обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве). М. : РООИ «Перспектива», 2009.
7. Ахметова Д.З. Подходы к внедрению инклюзивного образования с учетом обеспечения преемственности разных уровней образовательной системы // Педагогика, психология и технология инклюзивного образования : материалы Второй международной научно-практической конференции (Казань, 20-21 марта 2014 года). Казань : Изд-во «Познание», ИЭ УП. 2014. С. 5-12.
8. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. 31 декабря 2012 г. Федеральный выпуск № 5976.
9. UNESCO (2009) Policy Guidelines on Inclusion in
Education. Russian version [Электронный ресурс]. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849r. pdf (дата обращения 28.04.2014).
10. Нигматов З.Г. Поликультурность - один из основных принципов инклюзивного образования // Педагогика, психология и технология инклюзивного образования : материалы Второй международной научно-практической конференции) (Казань, 20-21 марта 2014 года). Казань: Изд-во «Познание», ИЭ УП, 2014. С. 27-31.
11. Образование: сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within). Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века [Электронный ресурс]. URL: http://www.ifap.ru/li-brary/book201.pdf. (дата обращения 28.04.2014).
12. Нигматов З.Г. Ахметова Д.З., Челнокова Т.А. Инклюзивное образование: история, теория, технология / под ред. З.Г. Нигматова. Казань : Изд-во «Познание», ИЭ УП, 2014. 220 с.
13. Печчеи А. Человеческие качества. М. : «Прогресс», 1980. 302 с.
14. Разгон А.М. Некоторые направления научных исследований деятельности школьных музеев. // Коммунистическое воспитание учащихся музейными средствами. Труды НИИ культуры. Вып. 122. М. : НИИ культуры, 1983. С. 39-43.
15. Дункан Ф. Камерон. Музей: храм или форум // Музейное дело: музей-культура-общество: Сборник научных трудов Центрального музея революции. М.: НИИ культуры, 1992. С. 259-275.
16. Гнедовский М.Б., Дукельский В.Ю. Музейная коммуникация как предмет музееведческого исследования // Музейное дело: музей-культура-общество : сборник научных трудов № 27. М. : НИИ культуры, 1992. С.7-18.
MUSEUM IN DISABLED STUDENTS' ENVIRONMENTAL AWARENESS DEVELOPMENT
IN INCLUSIVE EDUCATION
© 2014
T.M. Nosova, Doctor of pedagogical sciences, professor of Department of Zoology and Anatomy,
Physiology, Human Safety V.G. Swedov, Candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the Zoological Museum
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara (Russia)
Annotation: The paper dwells upon inclusive education in the process of disabled children's integration, their environmental awareness development, ecological way of thinking and ecological culture promotion. In this aspect the specific environment of the Zoological Museum is significant.
Keywords: inclusive education; inclusion; environmental awareness.
УДК 378.147
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ХИМИИ
©2014
Л.В. Панфилова, доктор педагогических наук, профессор кафедры химии, географии
и методики их преподавания М.Ю. Чуркина, кандидат педагогических наук, заведующий кабинетом кафедры химии,
географии и методики их преподавания
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара (Россия)
Аннотация: В статье описан опыт реализации здоровьесберегающих технологий на примере курса по выбору студента «Химия и здоровьесбережение». В основе разработанной программы лежит акмеологический подход.
Ключевые слова: здоровьесбережение; акмеологический подход; программа курса «Химия и здоровьесбережение».
Российское общество начинает постепенно прихо- Здоровье нации является неотъемлемой частью об-дить к пониманию того, что образование становится щественного богатства и ключевым ресурсом развития источником благосостояния как для государства, для государства, а показатели состояния здоровья населе-
отдельного предприятия, так и для отдельной лично- ния - важным критерием для развития общества. сти. Но, к сожалению, то же общество совершенно Следует отметить, что усилия, прилагаемые выс-
не ставит во главу угла то главное, от чего зависит и шими образовательными учреждениями в направлении
профессиональная компетентность, и качество жизни здоровьесберегающей подготовки будущих учителей
- качество здоровья. недостаточно эффективны, о чём свидетельствуют:
