CC BY
104
Воспитание, развитие и социализация личности
Д. В. Бухаров
(Санкт-Петербург)
Ведущие принципы и технология становления
инклюзивного образования смешанного типа
В статье анализируется проблема проектирования модели инклюзивного образования с учетом реализации принципов адаптивности, доступности, открытости и др. Одновременно дано описание авторской технологии проектирования модели инклюзивного образования смешанного типа.
В основе инклюзивного образования лежит право человека на образование, провозглашенное Всемирной декларацией прав человека. Важным является то, что ребенок не должен подвергаться дискриминации независимо от его способностей к обучению и развитию (статья 2 Конвенции о правах ребенка ООН, 1989 г.). Логическим следствием этого является развитие инклюзивного образования, когда создаются возможности обучаться в традиционном образовательном учреждении, реализованы условия, позволяющие не подвергать дискриминации на основании умственных или физических недостатков и особенностей личности, этнической принадлежности, религии, языка, пола, способностей и т.д. [1].
Сегодня инклюзивное образование понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) или с особыми качествами развития в среду обычных сверстников в общеобразовательном учреждении, которое осуществляет обучение по адаптированным или индивидуальным образовательным программам с учетом его особых образовательных потребностей.
Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья - получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Основной критерий эффективности инклюзивного образования - успешность социализации, вхождения в культуру, развитие соци-
ального опыта всех детей, в том числе детей с особыми образовательными потребностями [2].
Все больше родителей желают, чтобы их ребенок с особенностями в развитии обучался вместе со своими сверстниками и был включен в обычное детское сообщество. В связи с широким распространением инклюзивного образования во всем мире, а также в нашей стране многие школы готовы поддержать это направление. Также общеобразовательные учреждения придерживаются идеи толерантности к детям с ограниченными возможностями здоровья, становления принципов нормализации их жизни, осознания необходимости интеграции таких детей в обществе [7].
В то же время мода на инклюзив не исключает глубокого научного обоснования оптимальных моделей развития этой сложной психолого-педагогической системы.
Охарактеризуем методологические принципы и основополагающие идеи построения системы инклюзивного образования в условиях обучения детей с ОВЗ, к которым относим принципы:
- адаптивности системы образования;
- доступности с учетом особенностей физического, психического и интеллектуального развития и подготовки детей;
- открытости и непрерывности;
- правового обеспечения данной системы;
- формирования общественного сознания и толерантного отношения к разным детям;
- здоровьесбережения и создания здо-
ровьесберегающей среды;
- социальной интеграции детей.
Принцип адаптивности и доступности системы образования с учетом особенностей физического, психического и интеллектуального развития и подготовки учащихся и воспитанников закреплен в Законе РФ «Об образовании». Например, в статье 2 п. 28 дается понятие «Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизиологического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц». Одновременно в законе подчеркивается значение индивидуальных учебных планов, что подтверждено Ст. 34 п. 1.3. «Обучение по индивидуальному учебному плану, в том числе ускоренное обучение, в пределах осваиваемой образовательной программы в порядке, установленном локальными нормативными актами. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации» [5].
Принцип доступности учитывает особенности социального и физического здоровья разных групп детей. К таким детям относят детей-инвалидов, детей с диагнозом умственной отсталости, детей с нарушением слуха и зрения, недоразвитостью речи, детей с аутизмом, детей с комбинированными нарушениями в развитии.
Модернизация российского образования предопределяет приоритеты образовательной политики в области специальной (кор-рекционной) педагогики в виде постепенной интеграции и дальнейшей социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Приоритетным является изменение общественного сознания, отношения общества к таким людям, а также опора на парадигму специального образования, когда принцип «социальной полезности» заменяется самоактуализацией, саморазвитием, самосовершенствованием детей с ограниченными возможностями здоровья.
Как подчеркивает Е. Е. Буренина, в общественном сознании важно сформировать позитивные взгляды об организации инклю-
зивного образования, выражающиеся в том, что такое образование реализует актуальные социокультурные функции:
- сопровождается процессом увеличения степени участия каждого отдельного учащегося в академической и социальной жизни школы, процессом снижения степени изоляции учащихся;
- призывает к реструктуризации культуры школы, чтобы создать условия для развития личности каждого ученика с учетом его особенностей и потребностей;
- непосредственно касается всех учеников школы, а не только особенно уязвимых категорий, таких как дети с ОВЗ;
- ориентирована на совершенствование школы не только для учеников, но и для учителей и её работников;
- подразумевает наличие тесных отношений между образовательными организациями и социумом [3].
Принцип здоровьесбережения предусматривает право выбора образовательного маршрута для лиц с ОВЗ для включения в образовательную среду. С каждым годом увеличивается число школьников, имеющих ограниченные возможности здоровья. Родителям (законным представителям) предоставлено право, после консультирования специалистами городской психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), принять решение о выборе ОУ и формы интеграции от полной и постоянной до минимальной и эпизодической. Первым идею интегрированного обучения и воспитания высказал Л. С. Выготский, который подчеркивал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики. Никто не вздумает отрицать необходимость специальной педагогики. Но эти специальные знания нужно подчинить общему воспитанию, общей выучке. Специальная педагогика должна быть растворена в общей деятельности ребенка [4].
Социальная интеграция предполагает инклюзию социальную и образовательную, взаимодополняемые и взаимозависимые друг от друга. Инклюзивное образование предоставляет возможности всем детям в полном объеме участвовать в жизни коллектива образовательного учреждения, при этом все воспитанники должны быть обеспечены поддержкой, позволяющей им добиваться успехов, ощущать ценность совместного пребывания
в коллективе. Именно социальная адаптация и реабилитация должны быть основой системы психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ [6].
Российская модель инклюзии базируется на позициях Л. С. Выготского. Согласно его взглядам социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ОВЗ. Все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача инклюзивной школы - построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого; в инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Инклюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием [4].
Принцип открытости и непрерывности в инклюзии означает сопровождение обучаемых по ступеням образования - дошкольное образование, начальная школа, основная и старшая школа, профессиональное обучение (среднее и высшее), неформальное обучение взрослых.
В дошкольном учреждении и начальной школе - это определение готовности детей с ОВЗ к обучению и адаптации к школе, развитие познавательной активности и учебной мотивации, самостоятельности и самоорганизации. В основной школе - сопровождение перехода в основную школу, адаптация к новым условиям обучения, профилактика неврозов, дивиантного поведения, помощь в построении конструктивных отношений с окружающими. В старшей школе - помощь в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, развитии психосоциальной компетентности.
В результате все выпускники данной категории находят свое место в жизни, поступают в училища и техникумы, где получают образование и становятся специалистами в той или иной области.
Все эти принципы, как показал эксперимент, наиболее успешно реализуются в модели образовательной организации инклюзивного образования смешанного типа.
Деятельность такой организации направлена на преодоление тех противоречий, которые существуют в реальной практике органи-
зации работы с детьми с ОВЗ.
Во-первых, как подчеркивается в современных исследованиях, существует недооценка сложившейся модели коррекционно-го образования, связанного с гибким учетом медицинских, психологических, образовательных особенностей детей. В то же время эта коррекционная система не должна создавать определенную изоляцию детей в период обучения от обычной образовательной среды, что в значительной степени вызывает затруднения и в социальной жизни, во многом препятствует становлению человека с ограниченными возможностями здоровья в повседневных жизненных, бытовых, профессиональных ситуациях. В то же время включение детей с ОВЗ в инклюзивный процесс без предварительной подготовки и адаптации создает определенные сложности в их взаимоотношениях со сверстниками и содержит те смыслы и ценности, которые предусматривает идеология инклюзивного образования.
В соответствии с этим становится актуальным проектирование различных моделей инклюзивного образования.
Изложим основные организационно-педагогические условия проектирования модели инклюзивного образования смешанного типа.
Прежде всего, в школе инклюзивного образования смешанного типа реализуется базовый (подготовительный) уровень инклюзивного образования и воспитания в рамках специальных адаптированных программ.
На этом базовом уровне решаются следующие задачи:
- комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка при прямом контакте и по наблюдению,
- изучение ситуации в семье,
- координация работы с семьей,
- составление коррекционно-развиваю-щей программы,
- составление плана включения ребенка в среду сверстников,
- корректировка индивидуальной коррек-ционно-развивающей программы,
- включение ребенка в среду сверстников,
- социально-бытовая ориентировка,
- преодоление проблем познавательного и речевого развития,
- формирование у родителей реалистического видения сценария жизни ребенка с ОВЗ, определяющего взвешенный выбор образо-
вательного маршрута,
- изучение школьных программ и методик, особенностей организации школьного обучения,
- корректировка индивидуальной коррек-ционно-развивающей программы.
В проектируемой модели важнейшим составным компонентом является реализация уровня внеурочной инклюзии. Этот уровень предполагает включение детей с ОВЗ, имеющих базовую подготовку, в широкий спектр внеурочной деятельности с развивающими формами организации учебного процесса. Говоря о внеурочной досуговой деятельности детей, необходимо отметить, что это основной деятельностный ресурс для реализации нашей модели. Эта деятельность в самой значительной степени позволяет обеспечить осознание ребенком возможности быть значимым и успешным. Наличие в такой школе разнонаправленных внеурочных объединений, постоянная, а иногда даже раздражающая конкурентов по конкурсному движению активность наших спортивных команд и творческих коллективов демонстрируют готовность детей доказать свою состоятельность, с одной стороны, и высокий уровень их социализации - с другой.
Уровень сетевой инклюзии. Этот уровень реализуется путем выхода детей в открытую социально-культурную среду на основе внедрения идей сетевого взаимодействия. Сетевое взаимодействие внутри районной системы образования для школы смешанного типа - это фактически один из основных жизнеобеспечивающих процессов. Помимо коррек-ционных школ района и Центра психолого-педагогической и медико-социальной помощи, с которыми необходимо выстроить долгосрочное и плодотворное сотрудничество, проектируется система активного сотрудничества с общеобразовательными школами и дошкольными учреждениями.
Сетевая инклюзия распространяется также на международный уровень в виде совместных с учреждениями образования района и города международных проектов. Например, опыт построения модели Центра прикладных квалификаций интересен коллегам из Германии.
Кроме представителей власти, Уполномоченного по правам ребенка, депутатов разных уровней, на этом уровне инклюзии происходит взаимодействие с общественными
организациями, социально-ответственными предприятиями и предпринимателями, волонтерами. Выстраивание взаимодействия исключительно на основе потребительского отношения ко второй стороне не только неприемлемо с моральной точки зрения, но на сегодняшний день уже и неэффективно.
Данное взаимодействие способствует преодолению устоявшегося в обществе снисходительного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья и сиротам. Сетевые партнеры выступают в качестве участников реализуемых совместных проектов и видят реальный результат своего участия. Например, в эксперименте был реализован проект «Юный предприниматель» - бизнес-инкубатор для детей, которые, выйдя из школы, должны уметь не только читать и писать, но из-за отсутствия родителей должны будут заработать себе на жизнь, адаптироваться к реалиям взрослой жизни.
Второй проект - «Интегрированное обучение особых детей» - представлен совместно с общественной организацией «Аревик», базирующейся на территории Приморского района, что дало возможность родителям тяжелобольных детей с множественными нарушениями обеспечить их обучение в специально созданной, комфортной для них, систематически меняющейся обстановке.
Апробированы также социально-педагогические проекты «Петербургские родители», «Детская православная миссия», «Фонд помощи детям, чьи родители погибли при исполнении служебного долга «Воин». Активное взаимодействие в рамках этих проектов в значительной мере способствовало патриотическому и духовно-нравственному воспитанию детей.
Субъекты взаимодействия имеют различный характер, имидж и масштаб деятельности. В рамках проектов с нами взаимодействовали такие организации, как «Строительный трест», сеть магазинов «Детский мир», оказывающие активную помощь, направленную на совершенствование материально-технической базы учреждения. Важно отметить, что все эти партнеры - члены попечительского совета, существующего как юридическое лицо и не являющегося исключительно источником материальных ценностей.
В проектируемой модели наряду с указанными уровнями инклюзии - базовым (специ-ально-коррекционным), внеурочным и сете-
вым - предполагается исследовать с позиций непрерывного образования уровень профессиональной инклюзии. Это будет способство-
вать жизненной и профессиональной адаптации людей с ОВЗ, их активному профессиональному и социокультурному развитию.
Литература
1. Федеральный закон от 03.05.2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» // Гарант : информационно-правовое обеспечение [Электронный ресурс]. - URL: http://base.garant.ru/70170066/
2. Борисова Н. В., Прушинский С. А. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / отв. ред. М. Ю. Перфильева. - М.: Транзит-ИКС, 2009. - 127 с.
3. Буренина Е. Е. Основные компоненты профессиональной готовности педагогов к внедрению инклюзивного образования // Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. - 2015. - № 1. -С. 34-39.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология : учеб. для вузов. - М.: Педагогика-пресс, 1999. - 536 с.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов. -М.: Логос, 2002.
6. Грозная Н. С. Включающее образование. История и зарубежный опыт // Вопросы образования. - 2006. - № 2. - С. 89-105.
7. Основные направления включения семьи, имеющей ребенка-инвалида, в реабилитационный процесс : метод. пособие / под ред. Е. М. Старобиной. - СПб., 2011. - 168 с.
