CC BY
86
- для невербальных текстов: критерий принадлежности к знаковым системам;
- кодовый критерий. 3. Речевые критерии:
- критерий принадлежности к монологической речи;
- критерий принадлежности к диалогической речи [15]. Таким образом, рассмотренный текстовый материал и критерии его отбора предполагают эффективное их использование для обучения иноязычному общению студентов языковых и неязыковых специальностей.
Библиографический список
1. Bußmann H. Lexikon der Sprachwissenschaft. 2. Aufl. Stuttgart, 1990: 781.
2. Metzler Lexikon Sprache. Hrsg. von H. Glück, Stuttgart, Weimar, 1993: 638.
3. Jack C. Richards, Longman Dictionary of LANGUAGE TEACHING AND APPLIED LINGUISTICS: 4th edition Pearson, 2010: 594.
4. Солганик Г.Я. Стилистика текста: учебное пособие. Москва: Флинта, Наука, 2002.
5. Валгина Н.С. Теория текста: учебное пособие. Москва: Логос, 2003.
6. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания. Рос. А.Н., ин-т лингв. исслед. Санкт-Петербург: Наука. Санкт-Петерб. изд. фирма, 1994.
7. Гаузенблаз К. О характеристике и классификации речевых произведений. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8: Лингвистика текста. Москва: 1978.
8. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. Москва: Изд-во МГУ 1988.
9. Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). Санкт-Петербург: Златоуст, 1999.
10. Филиппов К.А. Лингвистика текста: Курс лекций. Санкт-Петербург: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.
11. Основы теории художественной культуры: учебное пособие. Под общей редакцией Л.М. Мосоловой. Санкт-Петербург: Издательство «Лань», 2001.
12. Суминова Т.Н. Информационные ресурсы художественной культуры (артосферы). Москва: Академический Проект, 2006.
13. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. ТОО ТК «Петрополис», 1998.
14. Агеев В.Н. Семиотика. Москва: Издательство «Весь Мир», 2002.
15. Кириченко Е.А. Методика обучения студентов языкового вуза иноязычному межкультурному общению (на материале текстов культуры). Диссертация ... кандидата педагогических наук. Нижний Новгород, 2011.
1. Bußmann H. Lexikon der Sprachwissenschaft. 2. Aufl. Stuttgart, 1990: 781.
2. Metzler Lexikon Sprache. Hrsg. von H. Glück, Stuttgart, Weimar, 1993: 638.
3. Jack C. Richards, Longman Dictionary of LANGUAGE TEACHING AND APPLIED LINGUISTICS: 4th edition Pearson, 2010: 594.
4. Solganik G.Ya. Stilistika teksta: uchebnoe posobie. Moskva: Flinta, Nauka, 2002.
5. Valgina N.S. Teoriya teksta: uchebnoe posobie. Moskva: Logos, 2003.
6. Admoni V.G. Sistema form rechevogo vyskazyvaniya. Ros. A.N., in-t lingv. issled. Sankt-Peterburg: Nauka. Sankt-Peterb. izd. firma, 1994.
7. Gauzenblaz K. O harakteristike i klassifikacii rechevyh proizvedenij. Novoe v zarubezhnoj lingvistike. Vyp. 8: Lingvistika teksta. Moskva: 1978.
8. Belyanin V.P. Psiholingvisticheskie aspekty hudozhestvennogo teksta. Moskva: Izd-vo mGu, 1988.
9. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Slovar'metodicheskih terminov (teoriya ipraktika prepodavaniya yazykov). Sankt-Peterburg: Zlatoust, 1999.
10. Filippov K.A. Lingvistika teksta: Kurs lekcij. Sankt-Peterburg: Izd-vo S.-Peterb. un-ta, 2003.
11. Osnovy teorii hudozhestvennoj kul'tury: uchebnoe posobie. Pod obschej redakciej L.M. Mosolovoj. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo «Lan'», 2001.
12. Suminova T.N. Informacionnye resursy hudozhestvennoj kul'tury (artosfery). Moskva: Akademicheskij Proekt, 2006.
13. 'Eko U. Otsutstvuyuschaya struktura. Vvedenie v semiologiyu. TOO TK «Petropolis», 1998.
14. Ageev V.N. Semiotika. Moskva: Izdatel'stvo «Ves' Mir», 2002.
15. Kirichenko E.A. Metodika obucheniya studentov yazykovogo vuza inoyazychnomu mezhkul'turnomu obscheniyu (na materiale tekstov kul'tury). Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Nizhnij Novgorod, 2011.
Lizunova G.Yu., Cand. of Sciences (Philosophy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: [email protected] Taskina I.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: [email protected] Kudirmekova N.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: [email protected] Chertolys V.N., MA student, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: [email protected] Kashcheyeva N.V., MA student, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: super.nataliya94@ yandex.ru
INCLUSIVE EDUCATION IN RUSSIA: HISTORICAL AND PEDAGOGICAL FOUNDATIONS OF DEVELOPMENT. The article is dedicated to a topical issue of modern education in the Russian Federation and abroad - the formation of inclusive education. The authors of the article refer to the historical and pedagogical experience in this area of education, note bright and significant steps in the development of inclusive education in Russia, give examples of the implementation of inclusive education in the Republic of Altai. The authors reveal that it is an inclusive educational environment that will provide an opportunity to receive quality education for children with disabilities. For the success of this process, the organization of well-coordinated activities of all subjects of the educational process (children, their parents, teachers, psychologists and other professionals) is necessary.
Key words: inclusive education, children with disabilities, children with disabilities, psychological and pedagogical support.
Г.Ю. Лизунова, канд. филос. наук, доц., Горно-Алтайский государственный университет, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
И.А. Таскина, канд. психол. наук, доц., Горно-Алтайский государственный университет, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
Н.И. Кудирмекова, канд. пед. наук, доц., доц., Горно-Алтайский государственный университет, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
В.Н. Чертолыс, магистрант, Горно-Алтайский государственный университет, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
Н.В. Кащеева, магистрант, Горно-Алтайский государственный университет, Горно-Алтайского государственного университета,
г. Горно-Алтайск, E-mail: super.nataliya94@ yandex.ru
Статья посвящена актуальному вопросу современного образования в Российской Федерации и за рубежом - становлению инклюзивного образования. Авторы в статье обращаются к историко-педагогическому опыту в этом направлении образования; отмечают яркие и значимые шаги развития инклюзивного образования в России, приводят примеры внедрения инклюзивного образования в своем регионе - Республике Алтай. Авторами отмечается, что именно инклюзивная образовательная среда обеспечит возможность получения качественного образования детям с ограниченными возможностями здоровья. Для успешности данного процесса необходима организация слаженной деятельности всех субъектов образовательного процесса (детей, их родителей, педагогов, психологов и других специалистов).
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети-инвалиды, дети с ограниченными возможностями здоровья, психолого-педагогическое сопровождение.
References
Статья поступила в редакцию 18.03.19
УДК 376.3
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ
Изменчивость современного мира, его прогрессивные тенденции в сфере образования расширяют возможности для всех категорий граждан, в том числе и для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). Инклюзивное образование является одним из важнейших направлений современного образования России. В соответствии со статьей 5 Федерального закона от 29 декабря 2012 г № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (далее - Ф3-273) в целях реализации права каждого человека на образование образовательными организациями должны быть созданы необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ОВЗ, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования.
Статья 79 Ф3-273 обязывает профессиональные образовательные организации и образовательные организации высшего образования, а также организации, осуществляющие образовательную деятельность по основным программам профессионального обучения, создавать специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ. Профессиональные стандарты в сфере образования, предъявляющие требования к педагогическим работникам, вступили в силу 1 января 2017 года.
Термин «инклюзия» в переводе с английского языка означает «включенность», что в отношении образования понимается как модель обучения и воспитания лиц с особыми потребностями. Именно инклюзивная образовательная среда позволит обеспечить возможность получения качественного образования детям с особенностями развития. «Ограниченные возможности здоровья» является современным обобщающим термином различных нарушений развития [1].
Становление инклюзивного образования в России имеет глубокие исторические корни. Школа и образование России обладают большим научным и методическим опытом организации содержательного учебно-воспитательного процесса для детей с различными проявлениями отклонений в развитии.
Одним из первых подвижников коррекционно-педагогического направления является врач В.П. Кащенко (1870-1943), организовавший в 1908 г в Москве частную школу-санаторий для детей с интеллектуальной недостаточностью и трудностями поведения. После октябрьской революции 1917 года на базе данной школы были созданы Дом изучения ребёнка (1918-1921) и Медико-педагогическая опытная станция (1923-1924), впоследствии составившие основу для Научно-исследовательского института дефектологии Академии педагогических наук РСФСР (совр. Институт коррекционной педагогики РАО). Коррекционно-вос-питательная работа с аномальными и дефективными детьми (по терминологии тех лет в отношении умственно-отсталых детей) была направлена не только на исправление отдельных нарушений, но и на формирование личности ребёнка, на закаливание его организма, развитие движений, чувственного опыта и мышления, включение ребёнка в посильный труд. Коррекционная направленность педагогики В.П. Кащенко получила распространение в дореволюционных и советских учреждениях общего и специального образования.
С наследием В.П. Кащенко - Научно-исследовательским институтом дефектологии АПН РСФСР - связано имя известного психолога Л.С. Выготский (1896-1934) заложил теоретические основы отечественной дефектологии, определил общие закономерности развития и обучения детей разных категорий, основной принцип коррекции имеющихся нарушений. Одним из важнейших достижений Л.С. Выготского является анализ взаимодействия процессов развития и обучения в детском возрасте, как в норме, так и при патологии развития, раскрытие сложных динамических соотношений между ними, установление детерминирующей роли обучения по отношению к процессу развития.
Создание государственной дифференцированной системы учебно-воспитательных учреждений для детей с отклонениями в развитии и открытие профессиональных учебных заведений для подготовки специалистов-дефектологов связано с выходом законодательных актов советского государства. Это Постановления Совета Народных Комиссаров РСФСР «О согласовании функций Народных Комиссариатов просвещения и здравоохранения в деле воспитания и охраны здоровья дефективных детей» от 10 декабря 1919 г., «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» от 23 ноября 1926 г, «О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков» от 9 августа 1927 г. [2].
Согласно распоряжениям советского правительства основным типом учреждения образования для умственно-отсталых детей определялась вспомогательная школа-интернат с пяти-шестилетней продолжительностью обучения и организацией производственно-учебных мастерских с соответствующим оборудованием, материалами и инструкторским персоналом. На детей с нарушениями в развитии распространялось законодательство о введении в СССР всеобщего начального обучения. Государственная плановая комиссия РСФСР согласовывала план развертывания сети вспомогательных школ и классов для умственно-отсталых детей с общим планом по всеобщему обучению, учитывая при этом необходимость открытия специальных школ для имеющегося контингента детей.
С 1960 г. продолжительность обучения во вспомогательной школе увеличилась до восьми лет. В Постановлении Совета Министров РСФСР от 24 сентября 1960 г «О сроках обучения в общеобразовательных школах для слепых, слабовидящих, тугоухих и глухонемых детей» вводилось требование выполнения Закона 1958 г. «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии
системы народного образования в РСФСР», известного как Закона о всеобщем восьмилетнем обучении.
Учебно-воспитательный процесс вспомогательных школ осуществлялся по особым учебным планам, программам и учебникам. Значительный объем учебного времени отводился трудовой и профессиональной подготовке. Например, помимо курсов общеобразовательных предметов программа вспомогательных школ предусматривала занятия по социально-бытовой ориентировке и ритмике. Вспомогательные школы осуществляли максимальную коррекцию недостатков детей в процессе учебы и воспитания, а также занятий по исправлению дефектов развития и лечебно-профилактической работы. Виды трудового обучения определялись с учетом производственного окружения школы, возможностей проведения производственной практики и трудоустройства выпускников по месту жительства.
В довоенный период истории специального образования получила развитие система подготовки педагогических кадров для учебно-воспитательной работы с аномальными детьми. В первые годы советской власти были организованы курсы дефектологов в Петрограде (1918, руководитель А.С. Грибоедов) и Москве (1919, руководитель В.П. Кащенко). В Петрограде в 1918 г открыты факультет дефектологии при Институте дошкольного воспитания и Институт социального воспитания нормального и дефективного ребёнка [3].
В 1934 г. стало самостоятельным факультетом Московского педагогического государственного института дефектологическое отделение 2-го МГУ, сформировавшегося из Института дефективного ребёнка (1920) и Педагогического института детской дефективности (1921). Видную роль в организации дефектологического образования в СССР сыграли Д.И. Азбукин, А.Н. Граборов, Ф.А. Рау, В.П. Кащенко, Л.В. Занков, Б.И. Коваленко, А.И. Дьячков, А.Р. Лурия.
Термин «специальные школы» получил закрепление в положениях Министерства просвещения РСФСР 1963 г. «О школе-интернате с особым режимом для слепых детей», «О специальной школе-интернате с особым режимом для детей с тяжелым нарушением речи», «О школе-интернате с особым режимом для детей, перенесших полиомиелит» и др. В отношении воспитанников специальных учебных заведений распространялись требования «Правил для учащихся», создания единого коллектива, участия в различных видах общественно полезной, культурно-массовой, посильной физкультурной и кружковой работы, а также в проводимых в стране общественно-политических кампаниях. Одним из важных видов общественно-полезного и доступного труда учащихся являлось самообслуживание, организуемое при участии родительского комитета без ущерба для учебной работы и состояния здоровья.
В 1960 - 1980-е гг. в СССР получили развитие различные типы специальных школ для детей с нарушениями развития. Они реализовали основные положения государственной политики в области народного образования, обеспечили осуществление всеобщего восьмилетнего обучения детей с особыми образовательными потребностями. Отметим, что наряду с ними статус специальных имели школы углубленного изучения иностранного языка (языков), физико-математические школы, спортивные школы-интернаты, специальные исправительно-трудовые учреждения для малолетних нарушителей и пр., что изменяло официальную статистику. Несмотря на позитивный опыт организации специальных школ для детей с ограничениями в развитии, следует отметить их негативную атмосферу изоляции от массового образования, закрытость специальной образовательной системы [4]. Советские учреждения специального образования также находились в изоляции от мировых гуманистических систем обучения и воспитания детей с различными нарушениями развития. Это в полной мере можно отнести к имени и наследию известного итальянского педагога М. Монтессори (1870 -1952) и создателя Вальдорфской педагогики, немецкого философа Р. Штейнера (1861 - 1925).
С середины 1990 гг в отечественной коррекционной педагогике и специальной психологии наметилась тенденция к интегрированному обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями развития.
В настоящее время в нашей стране более 2 миллионов детей относятся к категории детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции). Дети с инвалидностью составляют около 700 тысяч человек. При этом наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей [5]. Уже во многих регионах России осуществляется обучение детей с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками. Не исключение и наш регион. Примером организации инклюзивного образования в условиях дошкольной образовательной организации нашего региона является работа яслей-сада № 6 «Незабудка» г. Горно-Алтайска. Это одно из первых учреждений дошкольного образования Республики Алтай, открывшего в 1990-е гг. наряду с общеразвивающими группами две специализированных группы (группа для детей с нарушением интеллекта и санаторная группа для тубинфицированных детей). С 1999 г здесь функционирует группа для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и их нормально развивающихся сверстников.
Примером специализированного образовательного учреждения с историей работы может служить КОУ РА «Коррекционная школа-интернат». Годом ее основания считается 1960 год. Но, первое здание, в котором размещалась школа, была построена в 1928 году. С 1945 по 1959 годы там находилась школа для глухонемых детей. По решению горисполкома от 23 августа 1960 года Горно-Алтайская школа глухонемых детей была реорганизована во вспомогательную шко-
лу-интернат. Первый набор обучающихся в 1960 году составлял только 4 класса: первый, второй, третий, четвертый. Сегодня в школе 233 обучающихся, 18 классов-комплектов. В школе работает 84 педагога. Педагогами используются индивидуальные программы, позволяющие раскрыть и развить способности каждого ребёнка и реализовать их потенциальные возможности.
Горно-Алтайский государственный университет, являясь очагом науки и образования Республики Алтай, также планомерно осуществляет инклюзивное образование, интеграцию и адаптацию студентов-инвалидов и студентов с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс вуза. Для успешности данного процесса необходима организация слаженной деятельности
Библиографический список
всех субъектов образовательного процесса (студентов, их родителей, педагогов, психологов и других специалистов). Этому способствует наличие Программы психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ, предложенной специалистами Центра социально-психологической помощи университета.
Таким образом, двигаясь в ногу со временем, следуя тенденциям развития современного общества и образования в Российской Федерации и за рубежом, реализацией Национального проекта «Образование», следует анализировать и использовать лучший опыт при решении задач образования, в том числе, и инклюзивного образования.
1. Глухов В.П. Дефектология. Специальная педагогика и специальная психология. Available at: http://www.iprbookshop.ru/75801.html
2. Народное образование в СССР Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. Москва: Педагогика, 1974.
3. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Москва: Большая Российская энциклопедия, 1993.
4. Кудирмекова Н.И. Проблема воспитания толерантности к лицам с ограниченными возможностями здоровья. Диалог культур и толерантность общения: Сборник статей по материалам III Межрегиональной студенческой научно-практической конференции. Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2017.
5. Педагогика и психология инклюзивного образования. Казань: Познание. 2013.
References
1. Gluhov V.P. Defektologiya. Special'naya pedagogika i special'naya psihologiya. Available at: http://www.iprbookshop.ru/75801.html
2. Narodnoe obrazovanie v SSSR. Obscheobrazovatel'naya shkola. Sbornik dokumentov. 1917-1973 gg. Moskva: Pedagogika, 1974.
3. Rossijskaya pedagogicheskaya 'enciklopediya: V 2 tt. Moskva: Bol'shaya Rossijskaya 'enciklopediya, 1993.
4. Kudirmekova N.I. Problema vospitaniya tolerantnosti k licam s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Dialog kul'tur itolerantnost'obscheniya: Sbornikstatejpo materialam III Mezhregional'noj studencheskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Gorno-Altajsk: RIO GAGU, 2017.
5. Pedagogika i psihologiya inklyuzivnogo obrazovaniya. Kazan': Poznanie. 2013.
Статья поступила в редакцию 11.03.19
УДК 371
Magomedov G.Kh., Head of Department of Physical Education and Sports Medicine, Dagestan State Medical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: [email protected]
THE MAIN COMPONENTS OF THEPOTENTIAL OF A TEACHER OF PHYSICAL EDUCATION TO ORGANIZE AND CONDUCT HEALTH, SPORTS AND RECREATION ACTIVITIES. The article reveals that an ability of a physical education teacher to organize and conduct recreational sports and entertainment events is always conditioned by the qualities that he has created and that help him communicate effectively with students, determine the efficiency and level of mastering the required ability. This potential is divided into many components but in strong interconnection and integrity. Knowing the technologies that help preserving health is the main part of the training of future teachers and is a distinctive feature of the Russian educational system. Among them the author singles out the following: erudition, a broad professional and cultural horizon, self-organization and self-management, communicative qualities, an aspiration for self-education from the standpoint of health values. An important component of the physical activity of teachers of physical culture and sports are mass entertainment events and cultural and sporting events.
Key words: physical education teacher, recreational sports and entertainment events, components, communication skills, self-organization, self-management, self-education.
Г.Х. Магомедов, зав. каф. физического воспитания и спортивной медицины, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный медицинский
университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГА ФИЗКУЛЬТУРЫ ОРГАНИЗОВЫВАТЬ И ПРОВОДИТЬ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЕ СПОРТИВНО-ЗРЕЛИЩНЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ
В статье выявлено, что способность педагога физкультуры организовывать и проводить оздоровительные спортивно-зрелищные мероприятия всегда обусловлена сформированными у него качествами, которые помогают его эффективному общению с обучающимися, определяют оперативность и уровень овладения педагогом искомой способности, которая, в свою очередь, делится на многие составляющие, но находящиеся в сильной взаимосвязи и целостности. Среди них мы выделили следующие: эрудиция, широкий профессиональный и культурный кругозор, самоорганизация и самоменеджмент, коммуникативные качества, устремленность к самообразованию с позиции ценностей здоровья. Важной составляющей физкультурной деятельности педагогов физической культуры и спорта являются массовые зрелищные мероприятия и культурно-спортивные праздники.
Ключевые слова: педагог физкультуры, оздоровительные спортивно-зрелищные мероприятия, компоненты, коммуникативные качества, самоорганизация, самоменеджмент, самообразование.
Сегодня Россия активно участвует в организации и проведении многочисленных соревнований на самом высоком уровне - зимняя Олимпиада в Сочи, участие в чемпионатах Европы и мира по различным видам спорта и т. д. Но многочисленные изменения в области спортивной международной политики, давление на российский спорт и российских спортсменов, поставили перед Министерством физической культуры и спорта РД и РФ новые задачи, требующие срочного разрешения. Одна из них - разворот внимания спортивной общественности к спорту народному, массовому спорту, поскольку физическая культура спорт - это эффективное вложение в развитие и преумножение человеческого потенциала любого государства, который способствует улучшению качества жизни и здоровья населения.
Способность педагога физкультуры организовывать и проводить оздоровительные спортивно-зрелищные мероприятия предполагает его умение организовывать деятельность, цель которой в удовлетворении потребностей подопечных в занятиях спортом и физических упражнениях, активизации участия в народном
спорте, в творческой спортивно-оздоровительной деятельности и индивидуальном самовыражении.
Современный педагог физкультуры - это человек, который не только преподает школьникам физическую культуру, формирует у них навыки самостоятельного занятия спортом, но и популяризирует, пропагандирует здоровый образ жизни. Профессиональные качества педагога физической культуры классифицируются на отдельные, но в то же время, целостные группы - педагогический такт, миро-воззренческо-нравственные, коммуникативные, устремленные, аналитические, психомоторные. Вместе с тем, важно отметить, что от профессиональных качеств напрямую зависят личностные качества педагога физкультуры. К ним можно отнести физическое здоровье, сбалансированность характера и настроения, находчивость, активность, заинтересованность пополнить свой интеллектуальный багаж, а также примерное поведение, которому готовы подражать учащиеся.
Согласно собранным и анализируемым материалам, способность педагога физкультуры организовывать и проводить оздоровительные спортивно-зрелищ-
