CC BY
49
УДК 370.153(1918/1930) С.Н. Ценюга
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ОБСЛЕДОВАНИЙ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ (1918 - середина 30-х годов)
В статье рассматриваются различные методы педологических обследований. Выявлено, что учеными разработан ряд оригинальных классификаций диагностических методов, осуществлен пересмотр и приспособление к новым целям диагностики старых преддиагностических методик.
В педагогике начала ХХ в. метод исследования определялся как путь, теория, учение, способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.
В исследованиях педологов 20-30-х годов неоднократно указывалось на необходимость целенаправленного обеспечения в школьной практике всего комплекса внешних и внутренних условий построения целостного педагогического процесса, базирующихся на выводах всестороннего изучения детей. В связи с этим большое внимание уделялось разрешению проблемы технических средств распознавания и воздействия на учащихся, то есть методов изучения1. Перед учеными стояла сложная проблема выработки новой методики изучения детства, построенной на новых (марксистских) философских основах.
Выражая мнение педологов, близких новой власти, А.Б. Залкинд настаивал на глубокой методологической ревизии. Признавая, однако, что педология как научная отрасль, имея огромное значение, не может пока немедленно предложить безупречные конкретные методики повседневного практического изучения массового детства.
Новые методики пока либо громоздки, практически непосильны для массового использования, либо же в стремлении к упрощению снижаются до эмпиризма, до недоучета ряда ценнейших элементов научной теории и поэтому в практической работе используются «карманные» методы «буржуазной педологии». А.Б. Залкинд считал, что пока нельзя отбрасывать старую методику, а методические поиски должны идти параллельно с глубокой ревизией старых методик, не отметая последних, максимально приспосабливая к современному уровню знаний о человеке и к качественно новым требованиям советского воспитания2.
С.С. Моложавый требовал, чтобы новые методы делали науку жизненно актуальной:3 во-первых, тем пониманием исследуемой группы явлений, которое уже существует в научной мысли как концентрированный социально-цельный опыт и которое должно явиться исходным моментом для изучения; во-вторых, тем состоянием научной методологии и научной техники, которая может быть использована при понимании изучаемого рода явлений; в-третьих, теми конкретными жизненно обусловленными целями, которые выдвигают явление для изучения; в-четвертых, теми объективными условиями, в которых протекают изучаемые явления и в которые может быть поставлен сам процесс изучения.
Он утверждал, что для практического изучения личности учащегося и ученического коллектива важна классификация методов этого изучения.
В 20-30-е годы среди ученых по этому вопросам отсутствовало единодушие. Существовало несколько классификаций4. В основу каждой их создателями были положены наиболее существенные (по их мнению) признаки, позволяющие сгруппировать все многообразие (15 тыс. тестов и прочих методах) использовавшихся методик.
Н.А. Рыбников в декабре 1922 г. на конференции «Интересы детей школьного возраста» дал следующую классификацию методов изучения эволюции детских интересов: художественно-интуитивный метод
1 Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Наука, 1987. - С. 797.
2 Педология и воспитание / под ред. А.Б. Залкинда. - М.: Раб. просв., 1928. - С. 12.
3 Там же. - С. 138.
4 См.: На путях к новой школе. - 1923. - №1 (4). - С. 144-145.
(в литературе), биографический, метод систематических наблюдений, метод естественного эксперимента, метод анализа детского творчества. В основу классификации он положил характер участия в обследовании самого ребенка.
С диагностической точки зрения первые два метода были мало продуктивными ввиду невозможности постановки технических средств контроля и особой их субъективности. Художественно-интуитивный метод предполагал проникновение в жизнь ребенка через произведения Толстого, Гарина, Аксакова. Биографический метод основывался на воспоминаниях взрослых о своем собственном детстве.
В методическом арсенале «советской» педологии они не прижились,5 зато использовался метод систематического наблюдения. Н.А. Рыбников выделял наблюдение коллективное (анкетирование) и индивидуальное (ведение дневников). Беседу он не считал методом изучения ребенка, а тестирование относил к экспериментальным методам.
В 1921 г. в работе «Введение в изучение ребенка» Н.А. Рыбников вводит в структуру метод сравнительного изучения человека и животных (в целях выяснения назначения детства и его роли в процессе развития), но позже отказался, в связи с его биологизаторским уклоном и малой педагогической пригодностью.
В 1928 г. С.С. Моложавый опубликовал свою классификацию, подразделяя методы в зависимости от конкретных задач изучения личности и детского коллектива и способов обработки получаемых результатов. Она состояла из метода физико-химической и физиологической науки; метода лабораторного эксперимента; статистического метода; типологического и генетического методов6.
По его представлению, метод физико-химических и физиологических наук не достиг еще такой стадии, чтобы установить все протекающие в организме тончайшие физико-химические процессы и физиологические причинные зависимости деятельности. Задача любого метода раскрыть не столько то, как протекает процесс, а то, почему он так протекает. Лабораторный эксперимент при этом, из-за его искусственности, пригоден только для изучения социально-биологических факторов детского поведения в сочетании с естественным экспериментом, статистический метод - для систематизации и оформления полученных данных и распределения изучаемых явлений во времени и пространстве, топологический метод - для диагностики, так как берет явление в непосредственной близости к конкретным условиям, ищет реальные причинные связи, намечает правильный путь изучения детского поведения, генетический метод - для разработки приемов изучения эволюции форм, охвата динамики и диалектики процесса.
А.Б. Залкинд сформулировал свою структуру, исходя из задач целостного всестороннего и объективного изучения ребенка и коллектива и соответствия основополагающим принципам диалектизма и практической продуктивности. Структура включала: биометрию (в наиболее динамических ее методах); метод объективного наблюдения; рефлексологический и объективно-психологический эксперимент; статистический метод (динамизированный); метод тестов; методики изучения коллектива7.
П.П. Блонский и М.Я. Басов предлагали свои классификации методов. При различии подходов они подразделяли методы в зависимости от конкретных задач изучения личности, которые стояли перед исследователем. Каждый из методов должен был применяться как один из элементов целого комплекса методик изучения, позволяющих объективно отразить сущность проявлений ребенка в учебном процессе.
Наиболее распространенным и применяемым в педдиагностической практике педологов и учителей 20-х годов являлось объективное наблюдение - метод длительного, планомерного, целенаправленного описания психофизических особенностей, проявляющихся в деятельности и поведении детей на основе их непосредственного восприятия в учебно-воспитательном процессе с обязательной систематизацией полученных данных и формулированием возможных педагогических выводов. Он представлял собой активную форму научного познания объектов (предметов, явлений и т.д.) педологического исследования с целью образования первоначальных или уточнения существующих представлений о них на основе накопления эмпирических фактов.
П.С. Юшкевич подразделял наблюдение на субъективный метод (внутреннего наблюдения) и объективный метод (внешнего наблюдения)
Первый способ прямой, он применяется к другим людям, второй - косвенный - заключается в постановке вопросов и истолковании результатов умственной работы людей, которая закреплена в индивидуальных произведениях или общественных коллективных организациях.
5 Моложавый С.С. Педология и воспитание. - С. 120-140.
6 Там же. - С. 122.
7Основные проблемы педологии в СССР: По тезисам 1-го всерос. педологического съезда (27.12.1927 г.-3.01.1928 г.). - М.: Оргбюро, 1928. - С. 7.
В психологических лабораториях начала 30-х годов зародилось понятие «систематические наблюдения», ставшее позднее синонимом «научного наблюдения», которое подразумевало систематическое преднамеренное и целенаправленное восприятие объекта. При этом соблюдалась последовательность «процедур»: выбор объекта, постановка цели, разработка определенной системы наблюдения, описание его результатов, формулирование педагогических выводов.
В 20-30-е годы считалось, что научное наблюдение в педдиагностике, несмотря на большую трудоемкость в проведении, влияние субъективных качеств исследователя на полученный результат, сложность разработки четкой количественной оценки изучаемого явления, имело существенные преимущества в сравнении с другими методами.
Наблюдение позволяло изучать проблемы, которые не допускали экспериментального разрешения анализировать деятельность и поведение ученика в естественных для него условиях, «поймать» сам момент проявления поступка, одновременно наблюдение считалось одним из самых простых и дешевых методов работы, что особенно устраивало периферийные педологические кабинеты и комиссии, страдавшие от нехватки подготовленных специалистов и безденежья. Более того, метод наблюдения не являлся новинкой, а был известен большинству учителей школ.
С.С. Моложавый утверждал, что оно дает средства для изучения генезиса и нарастания личности ребенка; раскрытия различных факторов и форм детской деятельности; установки социально обусловленных типов ребят; социальной регулировки роста и развития подрастающего поколения через рационализацию педагогического процесса, как в узком, так и в широком его понимании8.
Ряд педологов-теоретиков, в том числе и А.Б. Залкинд, считали возможным посредством систематического наблюдения за ребенком (и особенно над его реагированием на среду) подойти вплотную к раскрытию причин и факторов его роста, формирования и выработки новых сложных форм его поведения. При этом выводы, вытекающие из наблюдения, по их мнению, близко подходят к самим фактам, и исследователь присутствует при самом генезисе тех процессов, которые изучает9.
К.Н. Корнилов относился к наблюдению более сдержанно и рационально, отмечая положительные и отрицательные стороны его применения в педологическом диагностировании. С точки зрения марксизма, писал он в 1928 г., всякий метод имеет значение лишь постольку, поскольку он дает возможность предвидеть наступление изучаемого явления, а тем самым и овладеть им. Наблюдение же при этом бесплодно. Этот метод, сводящийся к описанию изучаемого явления, лишь констатирует факт, но не дает возможности предвидеть его наступление10. Поэтому не следует переоценивать роль объективного наблюдения, а использовать осознанно и очень осторожно, ответственно.
М.Я. Басов отмечал, что кажущаяся простота этого метода не более чем опасное заблуждение. На практике оказывалось, что он более трудоемкий, чем это казалось на первый взгляд, сложен, особенно для начинающих диагностов, не обладающих широкими знаниями, культурой, жизненным и педагогическим опытом. В ходе диагностически пригодного наблюдения нужно было собрать многообразные факты проявлений ученика, сразу отмечая характерное и существенное, а не фиксировать случайные факты. А при отсутствии обследовательского опыта это было трудно.
Чтобы избежать ошибок, исследователи 20-х годов после долгих поисков нашли несколько подходов обеспечения качества выводов по итогам наблюдения через меры количественного порядка. Рекомендовалось наблюдать за учеником длительное время с участием не одного, а нескольких наблюдателей. Затем путем корреляции данных каждого из обследователей получить объективную картину. При нехватке педологов это был не лучший, но вынужденный выход.
Попытка разрешения этой задачи порождала проблему фиксации наблюдаемых фактов. По мнению М.Я. Басова, чтобы повысить научность результатов наблюдений, необходимы единые для всех наблюдателей критерии оценки наблюдаемого, технические способы его фиксации,11 а это требовало от исследователей дополнительных и обширных знаний, начиная от анатомии и физиологии и кончая социологией и математикой.
Так обнаружилась вторая основная проблема метода объективного наблюдения - проблема культуры наблюдателя. Социальная ценность каждого индивида такова, отмечал С.С. Моложавый, что всякий
8 Моложавый С.С. Основные проблемы педологии в СССР. - М.: Изд. Оргбюро, 1928. - С. 21,24.
9 Там же. - С. 126.
10 Корнилов К.Н. Экспериментальный метод в педологии // Основные проблемы педологии в СССР. - М.: Изд. Оргбюро, 1928. - С. 20.
11 См.: Основные проблемы педологии в СССР. - С. 17-18.
ущерб, нанесенный ему в процессе изучения, лишает значения метод такого изучения12. Неумелые действия обследователя, вследствие низкого образования, культуры или опыта, отсутствия такта, дискредитируют не только метод, но и саму идею изучения ребенка в педагогических целях.
Работа над методическим самообразованием, по его мнению, должна была стать нормой для практикующего педолога, особенно наработка специальных умений и навыков, позволяющих решать конкретнодиагностические задачи. Например, умение охватить своим вниманием весь детский коллектив и одновременно не выпускать из поля зрения ни одного ученика, быстро и точно оценивать поступки и действия ученика, выявлять их мотивы, наблюдать отдельного ребенка.
Наблюдать ребенка вне коллектива особенно трудно, поскольку это пассивный метод, и педолог пожинает результаты тех явлений и ситуаций, которые проявляются независимо от его планов13. Наблюдатель не может повлиять на их ход; провоцировать проявления ученика; выдерживать план наблюдения и сохранять положение стороннего наблюдателя. Поэтому в 20-е годы широко практиковали соединение наблюдения и индивидуальной беседы (особенно при наблюдении интимных ситуаций или вопросов, которые обследуемый не хотел бы афишировать). При этом важно было не только умение задавать вопросы, но и слушать ответы.
По отчетам школ можно судить, что метод текущих объективных наблюдений широко использовался учителями, а их результаты служили основой для характеристики успеваемости учащихся и отражения уровня их знаний, умений и навыков. Например, в отчете опытно-показательной школы им. III Интернационала г. Бузулука за 1922/23 учебный год было записано: «... необходима точная запись наблюдений, только путем строгого учета и наблюдения мы сможем очистить свой опыт от случайного, наносного элемента и сделать его вполне надежной основой для выводов педагогического характера»14.
Ученые проводили наблюдения и в процессе учебных занятий, и опосредованно - за результатами самостоятельной работы учащихся. При этом предметом наблюдения становилось: умение учащихся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы, сопоставления, рационально организовать работу, решать теоретические и практические задачи15.
Большое место в изучении ребенка отводилось особенностям восприятия, мышления, внимания, воображения, что помогало выявлять источники затруднений в работе и намечать меры по их преодолению в целях повышения качества знаний.
Для фиксации фактов разрабатывались схемы наблюдений по отдельным предметам. Так, колектив опытно-показательной школы II ступени при Самарском университете сделал попытку объединить различные стороны изучения ученика (его психологические качества, способы учебной деятельности) в схему, отражавшую интерес к данному предмету; наличие способностей к усвоению программного материала; трудоспособность; механическое или сознательное усвоение; прочность и основательность; встречающиеся затруднения; степень самостоятельности в изучении предмета; способы выражения знаний (устный ответ на вопросы, письменная работа, рефераты, доклады); общая успеваемость по предмету.
Но любая схема не гарантировала от субъективизма восприятия. М.Я. Басов отмечал, что наблюдения дают в основном информацию качественного характера, трудно подвергаемую количественному анализу.
По мнению П.П. Блонского, последнее обстоятельство резко снижало эффективность метода. Он считал очень важным привести результаты любого наблюдения к общим цифровым показателям, разработав критерии для оценки наблюдаемых явлений и качеств личности.
Трудно избежать субъективизма, особенно на этапе определения (цифрового) уровня проявления того или иного качества. Поэтому метод объективного наблюдения не может быть признан единственным и универсальным. Данные о классе в целом и об отдельном ученике, полученные в результате наблюдения, требуют уточнения и расширения при помощи других методов.
Постоянно отмечалась необходимость основательной работы по повышению научно-диагностической пригодности наблюдения16. Для этого, по общему требованию ведущих педологов 20-30-х годов, в методологии наблюдения центральными должны быть понятия «валидность», «надежность», «обобщаемость».
Метод признавался эффективным при строгом соблюдении требований к его реализации: конкретность в постановке цели; определенность объекта и предмета наблюдения; четкость плана наблюдения;
12 Моложавый С.С. Принципы целостного изучения ребенка // Педология и воспитание. - М.: Раб. просв., 1928. -
С. 138.
13 Там же. - С. 140.
14 ЦГА РСФСР. Ф.1575. Оп.4. Д.97. Л.14/об.
15 Там же. Л.15.
16 См.: Педология и воспитание. - С. 42-54.
минимальность исследуемых признаков и однозначности критериев их оценки; типичность и естественность условий наблюдения; сопоставимость полученных фактов; возможность воспроизведения наблюдения; возможность предвидения; возможность предупреждения и исправления ошибок.
В связи с этим научное наблюдение должно быть целенаправленным, выявлять наиболее типичные проявления ребенка в различных ситуациях и разных видах учебной деятельности, раскрывать причины того или иного поведения, анализировать поступки, действия, вычленять основные мотивы его поведения. Важно научиться отличать их от случайных черт и не делать поспешных выводов и обобщений17.
Наблюдение всегда должно быть нацелено на выявление взаимоотношений ребенка с коллективом, учителями, на изучение его отношения к деятельности и к самому себе, писал Б.Ф. Райский. Поэтому до начала наблюдения необходимо наметить определенные задачи (что наблюдать), продумать план (сроки и средства), показатели (что фиксировать), возможные просчеты (ошибки) и пути их предупреждения, предполагаемые результаты18. Конечной целью наблюдения должна быть выработка путей исправления недостатков поведения19.
Наблюдение должно проводиться в естественных условиях и по возможности без вмешательства и коррекции учителем происходящих событий, так, чтобы ученик о нем не подозревал. Сам факт наблюдения, писал Н. Рыбников, «...может послужить причиной слишком раннего и болезненного развития самосознания ребенка»20. Болезненное психическое состояние ученика, непривычная обстановка накладывают опечаток на его поведение, поступки, а это приводит к тому, что действия ученика отступают от нормы.
Наблюдение должно вестись не от случая к случаю, не по желанию исследователя, а постоянно, в соответствии с планом, систематически или через запланированные промежутки времени. В детских учреждениях СибОНО, как не допустимое состояние обследовательской работы, считалось обследование только при приеме и выпуске из учреждения21.
В 20-е годы для фиксации данных применялись дневники наблюдения. В школах Вятской губернии велись специальные журналы для педологических наблюдений за общим развитием учащихся, за качеством знаний22. В них отмечались не только отклонения от нормы, но и причины, их вызвавшие, а также пути их устранения, фиксировались оригинально выполненные задания. Благодаря таким наблюдениям в поле зрения исследователя находилась постоянно формирующаяся личность школьника в целом.
Помимо текущих записей проводили фиксацию не менее двух раз в год контрольных наблюдений. В начале года в педагогических и в конце года в педологических целях23. В этой связи Б.Ф. Райский отмечал, что изучение будет целесообразно, а не ради себя самого: чем больше проведено обследований; чем сис-тематичнее проводилась работа; чем подробнее, последовательнее и добросовестнее велась запись. Это позволит педагогу, при соблюдении определенной осторожности практических выводов, создать целостную картину «генезиса» основных проявлений ребенка24.
Следующим важнейшим требованием к систематическому наблюдению, по мнению Н. Рыбникова, является объективность фиксации наблюдаемого. Записи должны вестись в такой форме, чтобы исследователь мог всегда отдавать отчет в том, что он действительно наблюдает25. А для этого при наблюдении факты должны регистрироваться с максимальной точностью и систематически как описание события с указанием порядка действий лиц, время протекания события, характера действий и взаимодействий, характеристики возникающих отношений и др. Запись производить либо в ходе наблюдения, либо сразу после него. Обработка и интерпретация причин, анализ фактов должны осуществляться позднее. При самом же наблюдении зафиксировать все детали, весь его ход, причем в строгой последовательности.
А.В. Суровцева отмечала необходимость рационализации записи игр и проявлений детей не только для выработки методики работы, но и для выявления психики и поведения ребенка26. С ней полностью со-
17 Райский Б.Ф. Педологическое обследование в условиях массовой школы первой ступени. - Красноярск: Пед-техникум, 1929. - С. 34.
18 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.103. Л.177.
19 Там же. Л.174.
20 Рыбников Н. Введение в изучение ребенка. - М.: Госиздат, 1921. - С. 8-10.
21 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.9. Л.17, 26; Д.17. Л.255.
22 ЦГА РФ. Ф.1575. Оп.4. Д.311. Л.11; Д.176. Л.40.
23 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.120. Л.68-69; Д.95. Л.21-24.
24 Там же. Д.95. Л.212.
25 Рыбников Н. Введение в изучение ребенка. - М.: Госиздат, 1921. - С. 8-10; ЦГА РСФСР. Ф.1575. Оп.4. Д.311. Л.11; Д.176. Л.40.
26 См.: Пинкевич А.П. Марксистская педагогическая хрестоматия. Ч.2. - М.-Л.: Госиздат, 1928. - С. 55.
глашался В.Н. Шульгин, указывая, что поскольку уклад, быт и общественная жизнь также находят новейшее отражение не только в игре, но и в работах, рассказах, рисунках детей27, то они также подлежат объективному отражению в схемах, таблицах и дневниках наблюдений.
В 1921 г. Н.А. Рыбников предложил технику ведения записей наблюдения в хронологическом порядке наблюдаемых явлений, что позволило группировать материал в любом направлении. Для удобства работы необходимо для каждого ребенка иметь отдельную тетрадь, форма записи должна позволять отличить фактические данные наблюдения от толкований самого наблюдателя. Параллельно записи необходимо собирать продукты творчества ребенка, сопровождая работу уточняющей беседой28.
Трудно судить, насколько требования к ведению беседы в ходе наблюдения социально-бытовых условий среды ребенка способствовали объективности педдиагностических выводов, а рекомендации по технике записи облегчали эту работу. Перечень требований к ведению обследовательской беседы и ее фиксации требовали не только хорошей психолого-педагогической подготовки, но и достаточного житейского опыта, общей культуры обследователя.
По окончании аналитической обработки материалов обследования практиковалось составление в школах общих сводок о социально-бытовых условиях жизни учащихся школы. При этом считалось, что общая картина более или менее нейтрализовала проявление субъективного фактора частичных обследова-
ний29.
Постепенно, к концу 20-х годов, была выработана общая методика составления таких сводок. Наблюдения социально-бытовых условий первоначально проводились на основе классификации оценок по тому или иному вопросу. Например, питание (хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно, с точным обозначением ряда признаков, позволяющих дать разным ответам схему, ту или иную общую оценку). Затем по каждому вопросу подсчитывалось количество ответов принятой классификации, высчитывался процент к общему числу обследованных, составлялась таблица. После этого проводился анализ таблиц с целью обобщения сведений в форме выводов о социально-бытовых условиях жизни учеников школы.
Этот опыт интересен не столько попыткой решения проблемы математизации в обработке результатов обследования (как требовал Блонский П.П.), сколько педагогическим выходом этой работы. Как правило, обработанную таким образом сводку использовали для докладов на учительских собраниях, педсоветах, родительских собраниях, с целью устранения неблагоприятного влиянии среды на ребенка30 или назначения мероприятий по улучшению материального положения конкретной семьи общими усилиями31.
Не меньшей проблемой было хранение обширной информации. Многие воспитатели вели дневники, которые требовали больших затрат времени. Чтобы уменьшить объем этих записей, постепенно педологи пришли к идее информационной карты, представляющей собой перечень качеств, которые следует выявить у детей. Такая карта была предложена еще в начале века психологом Г.И. Россолимо32. Оценки качеств, сведенные в карту, были лишены математической точности, но они позволяли приближенно фиксировать различную степень развития качеств.
Собранная информация периодически обобщалась для составления педагогических характеристик на воспитанников. Педолог А.Ф. Лазурский вместо письменных характеристик предложил использовать «звездочку» развития, составленную на основе карты Г.И. Россолимо33.
«Звездочка» являлась своеобразным, весьма наглядным, графическим изображением уровня развития качеств личности. Подобные характеристики давались один раз в полугодие34.
При всех положительных оценках метод наблюдения не был лишен и существенных недостатков. На его основе нельзя было выводить общие закономерности развития, наблюдаемое может не совпадать с результатами других исследования. Метод отличается малой точностью и обстоятельностью, при большом числе опытов он может легко парализовываться, благодаря неумелой статистической обработке полученного материала. Попытки рационализировать и объективизировать метод наблюдения приводили к усложнению этой работы, порождали новые трудно разрешимые проблемы, решение которых педологи 20-х годов
27 Шульгин В.И. Основные вопросы социального воспитания. - М.: Раб. просв., 1926. - С. 39.
28 Рыбников Н. Введение в изучение ребенка. - С. 9-10.
29 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.112. Л.253.
30 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.108. Л.155.
31 НА АПН РФ. Ф.1. Оп.1. Д.154. Л.184-186; ЦГА РСФСР. Ф.1575. Оп.4. Д.159. Л.18; Д.97. Л.14/об.
32 ЦГАРФ. Ф. 1575. Оп.4. Д.405а. Л. 342.
33 Там же. Л. 341.
34 Там же. Л. 342.
искали в сочетании метода наблюдения с другими методами объективного изучения ребенка и детского коллектива.
Процесс диагностирования в 20-е годы определялся как взаимоотношения между педологом и ребенком, в ходе которых возникают научные данные, на основе которых можно осуществить преобразования человека и человеческого общества.
Этим требованиям более всего соответствовал метод диагностической беседы, который широко применялся в обследовательской практике педологов Сибири35. Непосредственное общению педолога и ребенка помогало выяснить мотивы поведения, интересы и склонности ребенка, особенности его характера, оценки различных сторон жизни ребенка и т.д.
Основная масса практических педологов 20-30-х годов считала беседу серьезным диагностическим методом, полагая, что грамотно подготовленная и умело проведенная беседа позволяет заглянуть в тайны психики, иногда скрытые во время наблюдения. А если чутко и внимательно подойти к ученику, он охотно поведает о своих заветных желаниях и мечтах, о своих наблюдениях, об отношениях к учителям, родителям, товарищам и многое другое36.
На практике различались беседы двух типов: произвольная (без определенного плана и последовательности выясняемых вопросов); диагностическая беседа (по строго регламентированной программе, со строгой последовательностью выяснения четко сформулированных вопросов).
Как правило, беседа употреблялась как вспомогательный или уточняющий метод и всегда в сочетании с другими объективными методами.
Так, путем бесед и собеседований в школах II ступени г. Красноярска проводился предварительный учет сил, времени, средств, необходимых для производства работ по тому или иному учебному заданию. После проработки задания она имела форму заключительной беседы37.
П.П. Блонский и А.С. Макаренко считали беседу не только методом изучения, но и воспитания учащихся. Она помогает ребенку давать правильную оценку того или иного поступка, находить правильную линию поведения38. А.С. Макаренко выступал за краткий, конкретный, определенный разговор с ребенком39 и рекомендовал коллегам судить о нем не столько по словам, сколько по поступкам.
А.С. Макаренко выдвигал некоторые требования к проведению беседы:
1) начинать организацию беседы с выбора места для разговора;
2) результативность беседы зависит от того, кто будет ее проводить;
3) значение имеет время проведения беседы: немедленно после проступка или отсроченная беседа;
4) в присутствии старших товарищей или наедине;
5) на исход беседы серьезно влияют тон, манера поведения педагога (очень короткая; серьезная и официальная; в форме требования объяснения);
6) решающее значение имеет последовательность в постановке вопросов, их четкость и глубина, чему помогает предварительное обдумывание вопросов.
Несомненным достоинством беседы, как считали педологи 20-30-х годов, было наличие прямого взаимного контакта со школьниками и возможность учитывать вследствие этого его ответные реакции, оценивать факты его поведения, отношение к содержанию разговора, задавать дополнительные вопросы, уточнять ответы ученика. Даже при условии жесткой программы и плана беседы - это очень гибкий метод и может нести сугубо индивидуальный характер. На устные ответы необходимо меньше времени, чем при других методиках, меньше вопросов оставалось без ответов.
В то же время отмечалось, что в беседе исследователь получает не объективный факт, а мнение человека. Не случайно А.Б. Залкинд отмечал: «Слово часто скрывает от нас человека»40. К тому же в ходе беседы на объективность могут повлиять жест, мимика и т.д. Поэтому как диагностический метод беседа ценна только в комплексе выводов других методов.
В педдиагностической практике 20-30-х годов применялся анкетный метод. Он позволял собирать различного рода информацию о ребенке с помощью составленных в соответствии с определенными правилами систем вопросов, каждый из которых логически связан с целью исследования41. С помощью анкетиро-
35ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.112. Л.254.
36ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.112. Л.259.
37 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.140. Л.68.
38 Блонский П.П. Личность ребенка и воспитание // Психология и дети. - 1917. - №1. - С. 4.
39 Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Сочинения. - Т.5. - С. 92.
40 См.: Педология и воспитание / под ред. А.Б. Залкинда. - М.: Раб. просв., 1928. - С. 129.
41 См.: Практическая педология / под ред. М.Я. Басова [и др.]. - Орел: Изд. пед. общ., 1929. - С. 33-35.
вания исследователь собирал большой эмпирический материал, позволявший устанавливать личностные качества учащихся, уровни их развития, выявлять нравственные понятия и представления, отношение к окружающим их людям, изучать интересы, склонности. Например, читательских интересов или культурных запросов42.
Для удобства работы педологи 20-х годов разделили анкеты на несколько видов: по содержанию; функциям; форме; в зависимости от конкретных задач обследования.
Эффективность анкетного метода во многом определялась качеством используемых анкет. При их создании требовалось выполнение ряда условий:
1) соблюдение логической последовательности вопросов;
2) интерес к анкете должен расти от вопроса к вопросу;
3) должны отсутствовать сложные и интимные вопросы;
4) формулировки вопросов должны соответствовать образовательному уровню респондентов группы;
5) в закрытых вопросах должны быть предусмотрены все возможные варианты ответов;
6) общее количество вопросов не должно быть слишком большим;
7) анкета не должна утомлять или раздражать респондента43.
Анкетирование проводилось различными способами: заполнялись в присутствии сборщика индивидуально; групповое заполнение в присутствии сборщика; самостоятельное заполнение респондентами и одновременная их сдача. Анкетированию обычно предшествовала объяснительная беседа.
В России широко использовались в эти годы анкеты, разработанные сотрудниками Московского института педологии и дефектологии П.П. Блонским, М.И. Поповым, В.П. Левинским, М.С. Шейман. Методика педологического обследования детей школьного возраста использовалась в расширенном виде, с учетом исследований логического мышления. Коллектив авторов рекомендовал оригинальную технику обработки анкет, которая позволяла провести массовое обследование при большой скорости сбора и легкости обработки материала.
При анкетировании вполне обоснованно применялись математические методы учета и анализа данных в форме профилей.
Вместе с тем, этот метод не позволял глубоко проникать в ситуацию, не способен к характеристике всех черт личности. Это не гибкий метод, его нельзя корректировать по ходу работы, он искусственный и не учитывает различное понимание учащимися вопросов.
Применялся в 20-30-е годы метод изучения результатов деятельности, основанный на анализе информации, содержащейся в материальных носителях (контрольные работы, сочинения, дневники учащихся, различные поделки, модели, рисунки) и прочих материальных и документальных источниках, с целью определения картины развития ребенка (или изучаемого педагогического явления), установления его особенностей и основных факторов, влияющих на процесс развития.
Педологи 20-х годов считали, что своими проявлениями (в виде результатов деятельности) дети или оправдывают затраченную учителем за учитываемое время работу, или вскрывают ее основные недочеты. Поэтому продукты детских проявлений, особенно взятые динамически, в своем нарастании, в своем закреплении и уточнении, становятся надежным показателем достижений учебно-воспитательной работы, указывают, правильным ли путем к этому шел ребенок вместе с учителем.
Через анализ результатов детских проявлений, помимо общей психологической информации об учащихся, исследователь мог выяснить: отношение ребенка к окружающим явлениям; преобладающие интересы; насколько они развиты и закреплены; насколько они стали устойчивыми и превратились в определенную направленность детских действий и поступков44. Например, знакомство с тетрадями помогало раскрыть такие черты школьника, как аккуратность или небрежность, систематичность в выполнении домашних работ и т.д. Просмотр дневника читателя определял круг литературных пристрастий и идеалов, круг мыслей, порождаемых чтением.
Через изучение продуктов детской деятельности можно было судить, в каком круге предметов и явлений дети успешнее ориентируются, насколько эти ориентировки правильны и соответствуют действительности, какие умения и навыки, в каких видах деятельности дети успели приобрести.
Большое значение при этом отводилось анализу черновиков. Сопоставление черновиков с окончательными результатами деятельности, по мнению Б.Ф. Райского, показывало не только уровень, но и могло
42 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.108. Л.129; Д.145. Л.16-18.
43 См.: Педологический журнал. - 1923. - №1. - С. 64-70; №2. - С. 46.
44ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.1057. Л.230.
дать представления о самом процессе, способах, приемах достижения результата. Отражение динамики работы являлось основной задачей при выработке объективных методов изучения ребенка. Наиболее сложной частью этого метода являлась фиксация наблюдаемого. В этом случае запись должна была быть анализирующей, имеющей цель учета динамики актов детского творчества в определенный момент педагогической работы. Сопоставляя записи, исследователь получал картину динамики детского творчества в связи с педагогической работой учителя.
Для стандартизации записей и удобства учета применялись определенные программы, оговаривающие условия ведения изучения результатов детской деятельности. Так, в общих требованиях «Программы собирания и изучения детских рисунков», обоснованной педагогическим музеем учительского дома г. Москвы 18 апреля 1918 г., утверждалось, что детские рисунки будут иметь научную и диагностическую ценность, если собирание их производится систематически45.
Строгое следование этим требованиям осложняло положение исследователя уже тем, что попытка отражения самого процесса детского творчества вынуждала его привлекать другие методы изучения (например, опрос), имеющие свои специфические особенности.
Для получения научно-достоверных сведений о проявлений детского творчества требовалось обеспечивать: плановый характер вопросов; их лаконичность; конкретность; однозначность; последовательность постановки вопросов от простых к сложным; надежную и простую систему оценок ответов; условия и ситуацию, располагающие к коммуникации и ответам; комплекс контрольных вопросов, позволяющих проверить объективность ответов; оперативность и удобство фиксации ответов (при сохранении состояния неведения ученика о его изучении); возможность получения количественной информации (как в самих ответах, так и в результатах их научной обработки)46.
Метод применялся педологами в чистом виде в форме выставки работ, выполненных учащимся. Выставки формировались по комплексам и включали все материалы, которые иллюстрировали проделанную работу: изделия разного рода, коллекции, собранные учениками, таблицы, диаграммы, графики, письменные работы, рисунки, лепки и т.д. В практике проведения выставок можно выделить следующие типы: выставка учебных пособий по темам; выставка самостоятельных работ учащихся (периодическая); годовая выставка учащихся (отчетная). Цель каждой из них помимо элементарного учета заключалась в том, чтобы показать результаты работы и пропагандировать трудовую школу с новым активно-трудовым ведением в ней дела.
Определенной находкой можно считать ведение индивидуального учета работ учеников в 3-х и 4-х группах посредством записей в трудовую тетрадь (книжку). Записи вели сами учащиеся по единой форме. В ней отводилось место планированию работ в том же виде, что и в групповой учетной карточке, а затем шла фиксация выполнения работ с указанием затраченного времени, что выполнено из намеченных работ и что нет, как выполнена работа, какие встретились затруднения при выполнении работы. Подобных форм учета результатов детской деятельности в разное время существовало много. Со временем остались только те, которые имели более простой вид, позволяющий изготовить их самими учениками.
Анализ продуктов детской деятельности сопровождался исследованием документальных источников, сопутствовавших процессу детских проявлений. В СибОНО к таким документы относили: классные журналы; дневники учащихся; рабочие планы учителя; отчеты школ, учителей, групповодов (позднее классный руководителей) и руководителей предметных кружков; протоколы педсоветов; учебные планы; книги учета хода социальных соревнований; дневники пионерских отрядов; рисунки, изделия, летописи. Привлечение дополнительных источников информации об обстановке, условиях, микроклимате среды, сопутствующих детскому творчеству, было призвано обеспечить большую достоверность выводов.
Итак, метод анализа результатов деятельности учащихся не являлся основным диагностическим методом, а скорее выполнял функцию дополнения сведений о ребенке, полученных в ходе применения системы диагностических методик. Как любой метод, он имел свои достоинства и недостатки. Позволял лицезреть материальное предметное воплощение умений и навыков ребенка, взятое в динамике, но не позволял наблюдать сам процесс творчества, но подлежал лишь результат. Для объективной же оценки ребенка все же важнее не то, к чему пришел ребенок, а оценка хода работы, путей достижения результата, то, как он к этому пришел.
Существенным недостатком метода являлся субъективизм при оценке достижений учеников. Это влияло на нерациональное распределение учеников по группам, засиживание детей на повторных курсах,
45ЦГА РСФСР. Ф.1575. Оп.7. Д.18. Л.46; Оп.19. Д.96. Л.26/об.
46ЦГА РФ. Ф.2306. Оп.19. Д.96. Л.27.
несвоевременный отбор умственно отсталых, невозможность психолого-педагогического обосновывания методов и программ учебной работы47.
Педдиагностическую практику 1918 - середины 30-х годов не удовлетворяло отсутствие четких количественных и качественных критериев оценки владения учебным материалом по этапам обучения. Существовавшая система оценки уровня владения этим материалом являлась слишком грубым показателем, пронизанным субъективизмом и необъективностью. Такое состояние отмечалось как недопустимое в советской школе. Постановление Наркомпроса РСФСР от 31 (18) мая 1918 г. «Об единой трудовой школе» отменило балльную систему оценки знаний, рекомендовало искать новые формы объективной оценки. Например, выявлять достижения коллектива и личности путем распространения тестовых заданий как самых пригодных форм контроля.
Тест - это кратковременное, технически просто обставленное испытание, проводимое в равных для всех испытуемых условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известных функций у данного испытуемо-
го48.
В 20-е годы задача тестирования виделась в том, чтобы дать информацию о разных сторонах человеческой психики, классифицировать дефект или иное отклонение (отставания или опережения нормы) и спрогнозировать развития ребенка с точки зрения детства, зрелости и старости и т.д.
За использование тестовых методик учета школьной успешности активно выступала Н.К. Крупская. Без такого учета немыслима ни рациональная постановка работы учащихся, ни обоснованный выбор того или другого метода преподавания, немыслимо настоящее повышение школьной продукции, столь нужное для нашего социалистического строительства49.
На 1-м всероссийском педологическом съезде П.А. Бухгольц отмечал, что метод тестов по своей простоте и достаточности, точности измерения может быть орудием такого учета50.
Учитывая вышеизложенное, тестовая комиссия педологического отдела ИМШР (Институт методов школьной работы) выпустила три серии тестов, основанных на следующем:
1) тесты советской школы должны быть массовыми и приближаться по своему характеру к условиям обычной школьной работы;
2) советские тесты должны учитывать достижения всей группы в целом, а не каждого ученика в отдельности;
3) по методу своей работы советские тесты могут иметь форму прямого ответа, выбора правильного ответа, заполнения пропусков, но не форму свободного ответа.
А.Б. Залкинд считал тесты вторым основным после наблюдения методом изучения детства, более всего приспособленном к изучению не макростатики, а микродинамики развития ребенка51. Хотя как и А.П. Пинкевич, был неудовлетворен формальными, не приспособленными к условиям советской школы и ребенку тестовыми методиками52.
Признавая необходимость серьезной научной работы по улучшению тестовых методов изучения ребенка, учету его школьной успешности, А.Б. Залкинд предупреждал против извращения ценного смысла теста, его использования в смысле макроизации и машинизации в изучении детства53.
За широкое использование тестов в школьной практике выступили ученые, проводившие работу в области практического тестирования в учебно-воспитательном процессе54.
47 Левин Ю.А. Опыт объективного учета и достижений и дифференциации учащихся // Основные проблемы педологии в СССР. - М., 1930. - С. 110.
48 Воскречьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успешности школьников // Сов. педагогика. -1963. - №10. В литературе существовало много формулировок тестов. См.: Блонский П.П. Учет школьной работы // На путях к новой школе. - 1926. - №7, 8; Болтунов А.П. Современные экспериментально методические искания и достижения в области общей одаренности за границей // Тесты: теория и практика. Сб.2. - М., 1928. - С. 54; Геллерштейн С.Г. Прогностическая ценность тестов в связи с упражнениями // Там же. - С. 37; Залкинд А.Б. Основные вопросы педологии. - М., 1930. - С. 91; Федоров С.И. Школьно-педагогический эксперимент в трудовой и профессиональной школе. - М., 1927.
49 См.: На путях к новой школе. - 1932. - №6. - С. 42.
50 Бухгольц Н.А. Опыт учета школьной успешности по методу тестов // Основные проблемы педологии в СССР. - М., 1930. - С. 108.
51 Залкинд А.Б. Основные вопросы педологии. - М.: Раб. просв., 1930. - С. 91.
52 См.: Марксистская педологическая хрестоматия Х1Х-ХХ / под ред. А.П. Пинкевича. Ч.2. - М.-Л.: Госиздат, 1928. - С. 40-43.
53 Залкинд А.Б. Основные вопросы педологии. - М.: Раб. просв., 1930. - С. 92.
А.С. Залужный более сдержанно оценивал роли тестов в учете учебно-воспитательного процесса и школьной успешности, не считая их единственно-объективными55. По его мнению, самый надежный тест фиксирует факт, не раскрывая его причин, поэтому необходимы другие формы учета как элементов самого процесса обучения, так и качества работ. К тому же не все тесты, считал А.С. Залужный, (даже лучшие образцы) ценны для советской школы, особенно, такие, как одаренности и профпригодности. Имеют ценность некоторые тесты успешности, но к ним надо предъявлять более строгие требования: чтобы тесты ориентировались на характер работы нашей школы и сочетались с общими условиями советской школы; чтобы имели достаточно высокий коэффициент надежности. А.С. Залужный рекомендовал из стандартных тестов употреблять лишь тесты общего развития (экспериментальные), тесты арифметические, тесты чтения (скорость, понимание), тесты письма (скорость, качество) и тесты правописания.
Первые тесты в области обучения составлялись для целей проведения экзамена и для целей проведения итогового контроля.
Подобная работа проводилась в школах Центральной России и периферийных районах (например, Казанской ОПШ I и II ступени). Однако она не удовлетворяла потребности рационализации учебновоспитательной работы, так как эти тесты изучали только часть умений и навыков. В то же время, изучение материалов комитета по тестированию методов школьной работы, опыта проведения тестирования в учебном процессе в школах России при НИИ позволяет нам заключить, что он являлся «уникальным» не только в истории методики преподавания, но и изучения ученика в советской школе 20-х годов. Стандартизированные объективные тесты оправдали себя как более надежный и пригодный метод измерения в общероссийском масштабе, чем прочие методы. На их основе были установлены общероссийские нормы успешности учения (в результате тестирования тысячи случаев, равномерно распределенных по всей стране). Были получены доказательства определенных недостатков в деле организации преподавания, статистические результаты для сравнения эффективности разных планов и методов обучения.
В книге «Тесты: теория и практика» под редакцией М.С. Бернштейна, обобщающей опыт составления и использования тестов, обосновывалась идея необходимости углубления работ по созданию стандартных, простых и объективных тестов для измерения прогресса учения (1928).
Существующие в 20-е годы тесты можно сгруппировать по целям:
1) тесты проверки фактических знаний, умений и навыков по предметам (то есть уровень владений материалом);
2) проверки качества усвоения изученного материала;
3) выяснения способности к изучению предмета;
4) выяснения, чему еще необходимо обучать школьника.
В соответствии с целями различались следящие типы тестов. Первый тип - проверка фактических знаний, умений и навыков. Второй тип (в современной педдиагностике называют прогностическими) - для определения способности к изучению предмета. Третий тип - прогресса и достижений, или успешности (термин, принятый в советской литературе по тестам в 20-е годы). Четвертый тип - диагностические, определяют, какой материал следует изучать, то есть служат целью обнаружения трудностей, встречающихся учащимся.
В литературе 20-30-х годов утверждалась идея, что любой тест должен удовлетворять целому ряду требований, обуславливающих его педагогическую и методическую ценность. Так, В.П. Шеварев выдвигал
54 См.: Архангельский С.И. Тесты как метод учета в исследовании педагогического процесса // Просвещение на транспорте. - 1927. - №4-5; Бернштейн М.С. Методологические предпосылки метода тестов // Тесты (теория и практика). Сб.3. - М., 1930; Блонский П.П. Педагогическое тестирование // Методика педагогического обследования детей школьного возраста. - М., 1927. - С. 101-120; Волковский Д.Л. О тестах в математике // Просвещение на транспорте. -1926. - №3. - С. 84-86; Гурьянов Е.В. О тестовом учете в школе // Вестн. просвещения. - 1927. - №5. - С. 35-40; Гел-лерштейн С.Г. Прогностическая ценность тестов в связи с упражнениями // Тесты. Сб.2. - М., 1928. - С. 37; Лазурский А.Ф. Классификация личностей. - Л.: Госиздат, 1924.
55 Залужный А.С. Объективность метода учета школьной успешности и их место в нашей школе // Основные проблемы педологии в СССР. - М.: Раб. просв., 1930. - С. 157.
два основных критерия: reliability (надежность) и validity (правильность)56, т.е. пригодность теста для измерения того качества, того явления, которое тест должен в действительности измерить57.
Наше исследование пришло к выводу, что при всей разности терминологии у всех авторов речь шла, так или иначе, об одном качестве и ближе всего при этом значение термина validity передает слово «пригодность».
П.А. Шеварев считал, что степень надежности (reliability) каждого теста должна быть эмпирически установлена. Если она не велика или не известна, то и практическое применение теста недопустимо58.
Пригодность теста определяли статистически. Мерой пригодности (или коэффициентом пригодности) являлся коэффициент корреляции между тестовым показателем и какой-либо иной оценкой или критерием, определяющим успех в обучении, проверяемых учащихся. При этом правильность (validity) и косвенных изменений также должна быть проверена эмпирически. Если степень правильности неизвестна, тест тоже не допустим.
Помимо надежности и пригодности теста выдвигались критерии объективности, экономичности, просторы в подсчетах результатов59.
Анализ научной литературы 20-30-х годов по тестам, изучение архивного материала, документов Наркомпроса приводят к утверждению, что применяемый в школах метод тестов обладал рядом достоинств. Тесты позволяли изучить глобальные (а не частные) личностные особенности, к которым нельзя применять точный количественный анализ и которые человек, как правило, не может или не хочет раскрыть.
Но использование тестовых методик в школьной практике 20-30-х годов было затруднено радом существенных обстоятельств - несовершенство и неразработанность этих методик, большая направленность на нужды научного изучения ребенка, нежели решение педагогических проблем (например, успешности обучения и воспитания), необходимость большой теоретической и практической подготовки, опыта их применения, что было сложно обеспечить в условиях России 20-30-х годов (а тем более Сибири) по причинам объективного и субъективного характера. Низкая культура обследователя являлась причиной, снижающей эффективность тестов на этапе его проведения, обработки материалов и особенно интерпретации результатов. Поэтому тесты хотя и использовались для решения задач учебно-воспитательного процесса в школе, но лишь в сочетании с другими методиками.
Итак, передовая педагогическая мысль России 20-30-х годов уделяла большое внимание вопросу «сгармонирования» объктивных методов изучения ребенка в ходе педагогического воздействия. Идеи, взгляды, представления ученых по вопросам методического обеспечения педдиагностической практики формировались в русле развития традиций русской гуманистической педологии, трансформирующейся в новых условиях в «советскую педологию». Становление и развитие в советской педологии проходило в цепи длительных, многоаспектных теоретических, методологических и экспериментальных исследований, в органической связи со школьной практикой. Процесс этот был далек от своего завершения и находился на этапе накопления теоретического и методического материала, еще не сложившегося в систему целостного педологического знания
В исследуемый период ученые выработали ряд оригинальных классификаций диагностических методов; обратились к условиям и способам сочетания в процессе комплексного всестороннего изучения ребенка, разнообразных методик и приемов; были даны понятия объективного наблюдения и диагностической беседы; разработаны определенные требования к подбору и применению методик изучения учащихся и детских коллективов.
Осуществлялся пересмотр и приспособление к новым целям диагностики старых педдиагностических методик. Были разработаны оригинальные методики фиксации и обобщения результатов обследования (вполне пригодные и в наше время), позволяющие объяснить педагогическое явление вне субъективного его восприятия обследователей.
56 Шеварев П.А. Общие принципы построения и проверки тестов // Основные проблемы педологии в СССР. - М.: Раб. просв., 1930. - С. 156.
57 Этот термин имел несколько вариантов переводов у разных авторов. С.Г. Геллерштейн и С.М. Василевский называли его симптоматичностью; А.П. Болтунов - пригодностью; М.С. Бернштейн в ранних работах - пригодностью, а позже - валидностью; Л.С. Выготский - действительностью.
58 Шеварев П.А. Общие принципы построения и проверки тестов // Основные проблемы педологии в СССР. - М.: Раб. просв., 1930. - С. 157.
59ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.5. Л.127, 128.
