CC BY
37
К ВОПРОСУ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ СИБНАРОБРАЗА 20-30-х гг. XX в.
Сибнаробраз, педологическая служба, педологическая «работа по детям», обследовательская
практика в школе, педагогическая диагностика, стандарты «сибирского ребенка».
В школьной практике Сибнаробраза 20 - начале 30-х гг XX в. учитель, ответственно подходивший к своей работе, остро нуждался в постоянном сочетании знания детей с оценкой дидактической эффективности собственного труда. В повседневной практике бессистемное, некритическое отношение к этим вопросам неизбежно вело не только к поверхностному суждению о ребёнке, но и к усреднённости всех педагогических требований и установок, к стандартизации обучения и воспитания. Объективная информация могла быть использована для оптимизации педагогического процесса, повышения качества педагогического труда. Поэтому учителя поддержали идею педологизации учебно-воспитательной работы.
С окончанием Гражданской войны в Сибири этот процесс происходил в несколько этапов, по ряду объективных причин, не совпадавших с ходом педологизации учебных заведений России (это тема отдельной статьи). Первоначально обследование (1919-1927 гг.) носило ограниченный характер и не выходило за рамки наработки теоретической и методической базы. Реализовывалось оно силами педологов-энтузиастов по двум направлениям: выявления психофизических «стандартов сибирского ребёнка» и выработки на их основе действенных методик рационального построения учебного процесса в сибирской школе (научно-теоретическое направление), а также оказания диагностической и коррекционной помощи в обучении и воспитании нуждающимся детям (прикладное направление).
Как и в западной части страны, в Сибири существовало двойное подчинение педологической работы - Наркомздраву и Наркомпросу. Это мало смущало сибирских педологов-эн-тузиастов. Взяв на себя задачу всестороннего изучения «сибирского ребёнка» при отсутствии дипломированных педологов, свою деятельность они вынужденно строили в тесном сотрудничестве со школьными врачами, воспитателями и другими членами школьного коллектива. Такое сотрудничество одобрил Всероссийский съезд заведующих Губсоцвосами (март 1923 г.). Позднее в резолюциях I Педологического съезда (1927 г.) в части, посвященной педдиагностической работе в школе, прямо рекомендовалось «установить в каждом детском учреждении реальное сотрудничество врачей, педагогов и педологов» [ЦГАРФ. Ф. 1575. 331 : 29-30].
Эти рекомендации реализовывались через введение в состав школьных советов и другие органы ОНО врачей (школьно-санитарных), педологов, психиатров [ЦГАРФ 1575. 331 : 26]. Кроме этого, в каждом районе создавались санитарно-педологические комиссии, а в каждом детском учреждении - санитарные тройки [АААКК. Р.137. 17 : 273]. Опыт функционирования такой комиссии был отражен в отчете за 1928 г. профшколы г. Красноярска. Состояла она из трёх врачей и заведующего учебной частью и ориентировала свою работу не только и не столько на обслуживание нужд педагогического процесса (изучение дидактической эффективности методов обучения; мотивации учения и т. д.), а фактически выполняла функцию комиссии по психотехническим испытаниям (занималась диагностикой способностей, отбором «отклоняющихся» и талантливых детей).
Тем не менее комиссии являлись первым опытом организации педологической помощи школе на постоянной основе (а позднее, с созданием инфраструктуры педологической
службы составили её первичные структурные подразделения). Обследовательский, измерительный уклон в ее работе, сортировка учащихся объяснялись врачебным влиянием на понимание сути диагностики. Развернуть работу в педагогическое русло в условиях сибирской школы оказалось сложно из-за отсутствия специалистов и перегруза в работе комиссий.
Как свидетельствуют статистические данные, на одного школьно-санитарного врача или педолога в г. Красноярске приходилось 6 школ. В округах губернии еще больше. Охватить такое количество детей в условиях развернувшегося всеобуча было нереально. К тому же деятельность педолога подкреплялась соответствующими инструкциями Наркомпроса, а врача - инструкциями Наркомздрава. В силу их частых разночтений даже конкретные функциональные обязанности и предназначение в школе педолога и врача, их роль в комиссии не были определены. В самом общем виде определялись только направления их совместной деятельности:
- педдиагностическое, в ходе которого выявлялись «болевые точки» в школе, школьном коллективе и отдельной личности;
- коррекционно-консультативное, которое предполагало педологическое воздействие на школьный коллектив или отдельную личность, выработку рекомендаций, позволяющих успешно устранить выявленные «болевые точки»;
- профилактическое, которое заблаговременно предупреждало все «болевые точки» и тем самым предотвращало их появление;
- просветительское, которое предполагало пропаганду и распространение педологических знаний в учительском коллективе, среди родителей и детей.
В сложившихся условиях, поскольку научно-исследовательская работа педолога была ориентированна Наркомпросом на школу, на рационализацию учебно-педагогического процесса и подкреплялась методическими разработками центральных педологических учреждений, широко дискутировался вопрос о возможности вести эту работу учителями (которые в отсутствие педологов-специалистов широко привлекались к обследованию).
Сторонники и противники вовлечения учителя в диагностическую работу приводили свои резоны. Первые считали, что именно учитель имел возможность повседневно наблюдать ученика, тогда как педолог и врач в силу специфики своей деятельности были лишены этой возможности. К тому же именно учитель проводил в жизнь конкретные коррекционно-воспитательные воздействия
[Рубинштейн 1973 : 185]. Педолог, исходя из поставленного диагноза, определял лишь общее, приблизительное содержание таких воздействий. Вторые утверждали, что учителя не обладают достаточными знаниями и навыками в педологии. Не обладают «элементарной педологической культурой» [ЦГАРФ. Ф. 1575. 195 : 1].
Дискуссии по этому вопросу не привели к его разрешению. В то же время как сторонники, так и противники были едины в том, что, исходя из потребностей практики, необходимо каждого учителя научить вычленять из круга проблем учебно-воспитательного процесса те, которые имели педологическую природу, всячески поднимать уровень общепедологических знаний и культуры учителей, укреплять контакты школьных учителей в вопросах педдиаг-ностики со специалистами-педологами и под руководством последних. Реально же, поскольку сибирские педологи имели колоссальную рабочую нагрузку и минимум времени для её выполнения, они концентрировали своё внимание на «отклоняющихся от нормы детях» и на выработке «стандартов» выявления и коррекции норм проявлений «сибирского ребёнка». Остальные дети тоже нуждались в педологических консультациях (начиная от выявления учебных способностей и заканчивая профориентацией), поэтому учитель должен был взять (и брал) на себя основную часть этой работы, но строго по материалам (тестам, анкетам, опросникам и т. д.), подготовленным для него педологическим кабинетом района или города и под постоянным контролем школьного педолога. Таким образом, учитель выполнял только
техническую часть работы, а обработка данных и рекомендаций находилась в компетенции педологических кабинетов. С ними школы устанавливали тесную связь.
В этих условиях при выполнении решения Наркомпроса о педологизации педагогического процесса во всех учебных заведениях, с одной стороны, четко обозначилась необходимость сибирских учителей участвовать в обследовании (из-за нехватки квалифицированных кадров педологов), с другой - проявилась невозможность, а часто и неспособность учителей вести эту работу. Руководство ЕнгубОНО, дабы устранить эту проблему, пришло к идее создания постоянной педологической службы. В этой связи в итоговых материалах конференции по педологическому двухнедельнику 1927 г., положившему начало систематической педдиагностической помощи школе и формированию структур педологической службы в г. Красноярске, отмечалась необходимость концентрации сил и правильной организации труда педологов. Решение этой задачи виделось через переход от разрозненных усилий школьных коллективов к единству в смысле планирования, объёма, содержания, а также руководства, которое осуществлялось через педологический кабинет города, функционировавший при педтехникуме [АААКК. Ф. Р.137 145 : 109].
На местах это проходило через кооперацию усилий нескольких лиц, нацеленных на педологическую работу школы, объединенных в педологические комиссии. Все педологические вопросы решались коллегиально [Шнейдер 1931 : 80]. Одним из важнейших принципов коллегиальности работы педологической комиссии учебных заведений являлся принцип коллективного обсуждения проблем и принятия решений по любым вопросам. Таковыми являлись: утверждение районных программ и методик изучения детей; утверждение решений о направлении ребят в спецклассы или школы и т. д. При этом при обсуждении педолог выступал лишь как более квалифицированный специалист, фактически не влияя на решение, что не гарантировало от случайностей и ошибок [Шнейдер 1931 : 82].
Основой принятых решений в работе комиссий являлся демократический централизм. Коллегиальность предусматривала сочетание общей и личной ответственности члена комиссии (ячейки, бригады) за порученное дело, что было слабым местом в работе педологических комиссий, т. к. персональная ответственность исключалась, а коллективная оказывалась слишком безликой, ослабляющей ответственность за принятое решение. Особенно это сказалось в период, когда увлечение педологией стало всеобщим и началась практика отбора детей для обучения в спецшколах. Педолог не мог влиять на решение педологической комиссии, большинство которой составляли учителя и администраторы школ, решавшие таким образом свои профессиональные проблемы. Поэтому педологами повсеместно поднимался вопрос совершенствования методик такого отбора, до минимума сводящих возможность ошибки.
Всплеск обследования в Сибири в середине 20-х гг. требовал выработки новых, более совершенных и простых методик, а также переработки и адаптации к местной специфике и наличному «кадру» старых обследовательских методик. Вести эту работу мог только научный коллектив, но такой, который бы постоянно соприкасался с повседневной практикой школ и участвовал в обследовании. После двухнедельника 1928-29 учебного года эта работа уже строилась на основе «единства» в сотрудничестве (планирование, объём и содержание) педологических комиссий школ [АААКК. Ф. Р.137. 145 : 110].
Анализ архивного материала позволяет утверждать, что с середины 20-х гг. начинается быстрая трансформация педологических комиссий в лаборатории и кабинеты, которые организовывались при педагогических ИНО (институты народного образования) и педагогических техникумах, домах работников просвещения [АААКК. Ф. Р.137. 145 : 110; ЦГАРФ. Ф. 1575. 395 : 1; 196 : 8], расширяются масштабы их деятельности, увеличиваются штаты работников (такая практика к 1925 г. уже имелась в Центральной России). Постепенно эти кабинеты и лаборатории стали основными районными педологическими центрами. Например, в г. Красноярске «постоянно действующая комиссия стала консультацией по педологии при
доме работников просвещения» [АААКК. Ф. Р.137. 108 : 153]. В таких центрах сосредоточивались силы педологов, которые могли осуществить научно-исследовательскую работу и практическую помощь, ориентированные не на отдельные школы, а на район или город. К концу 20-х гг. назрела необходимость организовать единый центр, работающий на все школы города или района, чтобы он функционировал достаточно длительное время «на постоянной основе» и под единым руководством.
В этом отношении весьма своевременными оказались совместное положение Наркомпро-са и Наркомздрава РСФСР «О проведении массовой педологической работы по всестороннему изучению детства» (1928 г.) и Постановление СНК СССР «О повышении уровня межведомственной плановой комиссии по педологии» (август 1928 г.), которые окончательно передавали педологию в подчинение Наркомпроса. В Сибири, как и в России, начался процесс размежевания педолого-педагогической работы с врачебно-педологической, что ускорило перестройку структуры педологической службы на местах. Начала складываться сеть самостоятельных учреждений при методкабинетах, ОНО, ДРП, ОПУ Между ними возникали отношения взаимосвязи, соподчинения и иерархии. Например, головным научно-методическим центром Енисейской губернии стал педологический кабинет педтехникума [АА-АКК. Ф. Р.137. 145 : 110]. Именно он нёс основную научно-методическую нагрузку по изучению «сибирского ребёнка», по выработке «общесибирского учебно-воспитательного стандарта», а также приспособлению сибирского варианта программ ГУСа к возможностям «сибирского ребёнка». Одновременно кабинет выполнял экспертную функцию при межведомственной педологической комиссии СибОНО. В нее входили ведущие педологи, педагоги и врачи губернии. Помимо этого, кабинет оказывал повседневную помощь в практической работе педологических комиссий, санитарных троек, педологов и учителей сельских и городских школ, в решении возникавших учебно-воспитательных проблем, в налаживании поддержания контакта с родителями, педкоррекционной помощи детям [АААКК. Ф. Р137. 70 : 23; 1480 : 27 177].
Чёткое взаимодействие педологических структур педагогических учреждений и городского педологического кабинета сложилось не сразу, т. к. работники кабинетов первоначально понимали свою задачу лишь в научной обработке получаемых из школ материалов с целью «выработки» и установления общегородских «стандартов», а не в конкретной помощи школьным педологам и учителям в их работе. Окружные методические бюро ОкрОНО были вынуждены воздействовать на педологический кабинет города, побуждать к своевременному удовлетворению запросов с мест [АААКК. Ф. Р.137. 108 : 153-154; 145 : 101, 110]. В обязанности кабинетов вменялось установление тесных связей со школами путём посылки, запросов, обмена материалами, опытом педологической работы, в частности через сборник распоряжений [АААКК. Ф. Р.137. 112 : 76-77; 145 : 101-102].
Впоследствии городской педологический кабинет возглавил всю педологическую работу школ районов и города. Взаимосвязь со школами была недостаточно отлажена и скромна по масштабам, осуществлялась в основном через переписку, личные встречи на конференциях и курсах, в подготовке которых педологические кабинеты принимали непосредственное участие. Помимо этого, педологи городских кабинетов участвовали в выездной работе в сельских районах, округах, но это случалось очень редко и лишь по просьбе с мест.
Районные педологические кабинеты и школьные комиссии, проводя основную обследовательскую и консультационную работу, занимали очень важное промежуточное положение в структуре государственной педологической службы. Повсеместное внедрение педологического сознания в деятельность учителя актуализировало педологическую службу школы. Районные педологи кабинета должны были выступать в качестве передаточного звена от школьной практики к педологической теории.
Педологическая служба, благодаря этому звену, получала прежде всего возможность более оперативно и точно учитывать актуальные запросы школы, явилась звеном, увязыва-
ющим педологическую теорию с практикой, и наоборот [АААКК. Ф. Р.137. 145 : 111]. Педологические кабинеты осуществляли постоянную научную связь с педологическими центрами, институтами, кафедрами европейской части страны. Сотрудничали с ведущими педологами страны (С.С. Моложавым, А.Б. Залкиндом, О.В. Трахтенбергом, К.Н. Корниловым, П.П. Блонским и др.). Апробировали и адаптировали их диагностические методики к условиям воспитания и обучения «сибирского ребёнка» [ЦГАРФ. Ф 2306. 297 : 31-об]. Вся обследовательская работа в школах городов и районов проводилась по документам (анкетам, опросникам, схемам, тестам и т. д.), присылаемым из педологических кабинетов [АААКК. Ф. Р137. 108 : 154]. Результаты обследований возвращались в педологические кабинеты и направлялись затем в педологические центры, институты, кафедры европейской части страны для их обработки и выдачи конкретных рекомендаций по каждому конкретному случаю.
Разграничение функций устраивало всех. Наличие звена районных педологических кабинетов избавляло массу учителей от «тяжкой обязанности» заниматься «педологическим творчеством» по выработке обследовательских методик и их улучшению, оставляя им только чисто техническую элементарную функцию в ходе обследования, а педологов-теоретиков
- от научных поисков в одиночку, давало им более широкие возможности проверки методик. Обилие материала, накапливавшегося в архивах РПК, давало пищу для коллективной методической работы. Но она всё больше приобретала чисто «технический» уклон (в разработку теоретико-методических вопросов школьной диагностики), рос разрыв диагностической работы с формирующей, которая полностью ложилась на учителей. Поэтому, определяя перспективы развития школьной педдиагностики, педологи РПК делали вывод о необходимости расширения низового звена педологической службы - деятельности школьного педолога. Себе же отводили роль посредника между ним и научными центрами.
Итак, изучение и анализ исторического материала позволяют сделать следующие выводы.
В означенный период работа по систематическому обеспечению педологической помощи учебно-воспитательным учреждениям Сибнаробраза находилась в стадии становления. Вследствие местных условий она проходила в иные, нежели в России, сроки и не завершилась структурным оформлением педологической службы региона.
Формирование инфраструктуры педологической службы успешнее реализовывалась в городах, где имелись наиболее подготовленные специалисты, через естественную кооперацию усилий в планировании и реализации обследовательской деятельности с постепенным углублением соподчиненности и иерархии ячеек службы.
Формирование педологической службы в регионе осуществлялось без расчёта на педоло-га-специалиста, как это было в России. В работе педологической службы принимали участие школьные педагоги, врачи, воспитатели.
Вследствие вышесказанного складывание инфраструктуры педологической службы затянулось до 1936 г.
Библиографический список
1. АААКК. Ф.Р137. Оп. 1. Д. 17. С. 273. Д. 70. Л. 23. Д. 108. Л. 153-154. Д. 112. Л. 76-77. Д. 145. Л.
101-102, 109, 110, 111. Д. 1480. Л. 27, 177.
2. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М., 1973. - С. 185.
3. ЦГАРФ. Ф. 1575. Оп. 1. Д. 331. Л. 26, 29-30. Оп. 4. Д. 195. Л. 1. Д. 196. Л. 8. Д. 395. Л. 1. Ф. 2306.
Оп. 10. Д. 297. Л. 31-об.
4. Шнейдер, Н. Некоторые предпосылки методики и организации педологической работы в массовой школе / Н. Шнайдер // Педология. - 1931. - № 2. - С. 80, 82.
