CC BY
282
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
В. В. САМОРУКОВА
На основе научного анализа структуры творческой деятельности младших школьников в качестве главных компонентов выделяется эмоциональные качества и эмпатическая способность. Приводятся результаты экспериментального исследования, подтверждающие, что творческая активность является основой развития эмоциональной сферы младших школьников. Представляются данные сравнительного анализа развития эмоциональных качеств личности в процессе творческой деятельности и в рамках психологического сопровождения. Обосновывается необходимость учитывать интенсивность развития эмоциональной сферы младших школьников при организации и реализации педагогического процесса.
Ключевые слова: эмоции, творческая деятельность, творческая активность, эмпатиче-ская способность.
Эмоции являются важнейшей характеристикой человеческой личности. По мнению В. И. Петрушина, эмоции представляют собой «конкретную форму протекания психического процесса переживания того или оного чувства» [16]. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, чувства подразделяются на нравственные, эстетические, интеллектуальные. Синтезируя наиболее устоявшиеся в философии, психологии и педагогике определения, приходим к выводу, что: развитие - это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с «постоянно непрекра-щающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождение от простого к сложному, от низшего к высшему» [4].
Все это характерно и для развития эмоциональной сферы личности, смысл которого заключается, прежде всего, в постепенной дифференциации эмоций - обогащении качественной палитры переживаний. Одновременно с этим меняется содержание эмоций: усложняется их объекты, расширяется круг этих объектов, формируется способность их контролировать и регулировать [7].
В психологической литературе выделяются основные закономерности и этапы развития эмоций, описываются отличительные черты этого процесса, в результате которого ребенок приобретает способность тонко откликаться на окружающий мир, сопереживать другому человеку, регулировать свои переживания [5; 9; 13; 20; 21]. Раз-
витие эмоциональной сферы является частью единого процесса психического развития детей. Одним из основных достижений детской психологии является разработка проблемы периодизации психического развития (П. П. Блонский, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Я. Пономарев). Основой механизма эмоционального развития и воспитания ребенка является включение его в деятельность. Как отмечает А. Я. Пономарев, исключительное место среди всех видов деятельности, влияющих на эмоциональное развитие личности, занимает творческая деятельность [17].
Необходимо отметить, что младший школьный возраст является самым благоприятным для развития эмоциональной сферы. Данный возрастной период характеризуется интенсивным развитием познавательной сферы: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Обобщая наиболее важные достижения развития младшего школьного возраста, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются не только достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание, но и формируется его индивидуальная сфера.
О важной роли творческой активности в младшем школьном возрасте писал в своих работах А. А. Мелик-Пашаев. Именно в этот возрастной период, по его мнению, особенно благо-
приятен для начала серьезной и постоянной работы по введению ребенка в мир творческой деятельности: к этому времени за плечами у ребенка уже немалый путь психического развития, он «накопил» в дошкольном детстве многое, что может стать предпосылками творческих способностей. А. А. Мелик-Пашаев особенно подчеркивает, что эмоции ребенка неотделимы от его познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления. Часто на основании общего «эмоционального тона» он объединяет между собой впечатления от предметов и явлений, различных во всех других отношениях, то есть с рациональной точки зрения обобщает их не по существенному признаку. Но в этом обобщении «по единому эмоциональному знаку проявляется неотстраненность заинтересованного и оценивающего человеческого «я» [15, с.103]. Таким образом, целенаправленно следует развивать эмоциональную сферу ребенка в раннем возрасте. Формирование отношения и последующей оценки происходит в том случае, если творческая активность получила эмоциональный отклик. Только при наличии эмоциональной реакции творческий процесс реализуется в полной мере.
На примере танцевальной деятельности приведем теоретическое обоснование влияния творческой активности на эмоциональное развитие ребенка. Танцевальное искусство является синтезом движения и музыки. Танец, как и музыкальное искусство, представляет собой невербальную форму выражения и выполняют следующие функции: музыка «рождает» движение, а движения подчеркивают музыкальную мысль. Перефразируя высказывание Хэрриса относительно силы аффекта синтеза музыки и поэзии [19], можно также подчеркнуть о высоком эмоциональном «наполнении» синтеза музыки и танца. В танцевальной деятельности ребенок постоянно имеет дело с выражением и передачей различных эмоций. Поэтому в процессе творческой активности он знакомится с различными проявлениями эмоций, узнает природу возникновения эмоциональных состояний. На занятиях танцами ребенок не просто знакомится с различными градациями эмоций, но и своего рода выражает ее с помощью движения и пластики, «проживает» эмоцию, «пропускает» через себя. Как отмечает Л. Н. Азарова, «психологическое сопровождение развития ребенка заключается не только в развитии ребенка, но и в освоении им определенных психологических и культурологических знаний, наиболее продуктивно осваивая их в процессе творческой деятельности» [1, с. 80].
Организуя психологическое сопровождение в танцевальном коллективе, под этапом опытноэкспериментальной оценки мы понимали логически завершенный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок педагогического процесса, которому соответствуют четкие целевые установки, определенное содержание, конкретное организационное обеспечение и который отражает соответствующий уровень эмоционального развития учащихся младшего школьного возраста.
В качестве испытуемых были выбраны дети младшего школьного возраста танцевального коллектива в количестве 80 человек. Из них 40 детей составили контрольную группу и 40 - экспериментальную. Занятия экспериментальной группы проводились в 4-х группах, численностью по 10 человек. Наблюдение за испытуемыми выборки велось на протяжении трех лет их обучения в коллективе при выполнении учебных и творческих заданий.
На начало эксперимента в контрольных и экспериментальных группах был проведен опрос
о занятиях творческой деятельностью до поступления в коллектив. По результатам опроса можно констатировать, что 70 % поступивших детей целенаправленно не занимались творческой деятельностью, 21 % детей не регулярно занимались творческой деятельностью, 9 % занимались в других творческих коллективах.
В контрольной группе учебные занятия проводились по существующим в танцевальном коллективе программам, в соответствии с учебным планом. В экспериментальной группе занятия проводились в рамках психологического сопровождения развития эмоциональной сферы детей, в составе этой группе было 40 человек.
Экспериментальная группа также как и контрольная была включена в творческий процесс, но работала в рамках психологической поддержки. Одной из целей психологического сопровождения являлось повышение уровня эмоционального развития младших школьниках через расширение знаний учащихся об эмоциях, обогащение эмоциональной сферы ребенка, обучению распознаванию эмоциональных проявлений других людей по различным признакам, формированию социально приемлемых способов проявления эмоций. Реализация этой цели осуществлялась в условиях танцевального коллектива. Диагностика уровня развития эмоциональной сферы детей проводилась на констатирующем (до) и контролирующем (после) этапах экспериментального исследования.
На практических занятиях ребята учились распознавать настроение по мимике, пантомимике, интонациям голоса. Вводилось понятие о раз-
личной степени интенсивности эмоций. Осуществлялось обучение выражению настроения, эмоций художественными приемами. Рассматривалось понятие положительно и отрицательной эмоции. С этой целью проводились беседы:
- о роли жестов и голоса в проявлении настроения;
- о различных эмоциональных состояниях (способность к переживанию эмоций, не входящих в темперамент данного школьника);
- о различной степени интенсивности эмоций;
- о разнице между переживаниями и поступками (нет хороших и плохих эмоций, есть хорошие или плохие поступки);
- о дифференциации эмоций на примере музыкальных отрывков (движение, устремленность, окраска и напряжение музыкального переживания).
В ходе занятий использовались сюжетные картинки, схематические изображения эмоций, изображение эмоций на лице или с помощью жеста и движения; проигрывание этюдов (сюжеты творческих задач); игры; графическое изображение детьми эмоций и составление рассказа по картинкам разных эмоциональных состояний. Это позволяет сформировать более высокий уровень речевой коммуникации ребенка.
В связи с этим в плане повышения уровня эмоционального развития учащихся большое внимание уделялось на занятиях осознанию и применению детьми слов, выражающих различные эмоции человека и разнообразные градации этих эмоций. При этом в практической работе мы опирались на шкалу эмоций К. Изарда, модифицированную С. И. Калининым [7].
В качестве диагностического материала использовались также методика изучения способности к распознанию эмоциональных состояний (Е. М. Листик) и методика «Диагностика уровня эмпатии» (И. М. Юсупов). Так, в своем исследовании с целью измерения уровня развития эмоциональной сферы личности отслеживалась динамика следующих составляющих:
- уровень распознания эмоциональных состояний;
- уровень эмпатической способности.
В ходе эксперимента был проведен сравнительный анализ развития эмоциональной сферы младших школьников в условиях творческой активности в контрольной группе (без организации психологического сопровождения) и экспериментальной группе (в рамках психологического сопровождения). Данные сравнительного анализа уровня эмпатии испытуемых представлены в таблице 1.
Таблица 1
Распределение испытуемых по уровню развития эмпатии (в % от общего количества испытуемых)
№ п/п Уровни развития Констатирующий этап эксперимента (до) Контролирующий этап эксперимента (после)
Кон. группа высокий 27,5% 42%
средний 40% 35%
низкий 32,5% 23%
Экс. группа высокий 22,5% 72,5%
средний 45% 20%
низкий 32,5% 7,5%
На основе интерпретации теста диагностики уровня эмпатии (И. М. Юсупов), можно отметить, что испытуемые экспериментальной группы по сравнению с испытуемыми контрольной группы эмоционально отзывчивы на переживания других людей, общительны, способны к сопереживанию содержания своего произведения с окружающими, к пониманию других людей, принимают критическую оценку в свой адрес. В контрольной группе на контролирующем этапе (после эксперимента) существенных изменений в высоком, среднем и низком уровнях не произошло. В количестве испытуемых с низким уровнем развития изменения отмечены незначительные. Увеличение количества испытуемых с высоким уровнем развития эмпатии произошло на 5 % уровне значимости.
На основе анализа результатов по методике уровня распознавания эмоциональных состояний (И. М. Листик), можно отметить, что в условиях творческой активности прослеживается положительная динамика в незначительной степени. В контрольной группе на контролирующем этапе (после эксперимента) наблюдаются несущественные изменения в высоком, среднем и низком уровнях. В количестве испытуемых с низким уровнем развития отмечено снижение показателей на 12,5 %. Увеличение количества испытуемых с высоким уровнем развития способности к распознаванию эмоциональных состояний произошло на 2,5 % уровне значимости. Данные сравнительного анализа по уровню распознания эмоциональных состояний представлены на рисунках 1 и 2.
У испытуемых экспериментальной группы, работая в рамках психологического сопровождений, по сравнению с испытуемыми контрольной группы выявлены положительная динамика и значительные изменения на всех уровнях индекса успешности распознания. На высоком уровне процентный индекс успешности распознавания эмоциональных состояний составил 10 %, на среднем - 25 %, а существенное снижение показателей произошло на низком уровне - на 35 %.
I до эксперимента ■ после эксперимента 52,50%
35% лш
25%
22,
50%
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Рис. 1. Распределение испытуемых по уровню развития индекса успешности распознавания эмоциональных состояний КГ (в %)
I до эксперимента ■ после эксперимента
60%
30%
45%
0%
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Рис. 2. Распределение испытуемых по уровню развития индекса успешности распознавания эмоциональных состояний ЭГ (в %)
Анализ вышеприведенных данных показывает, что на контролирующем этапе при исследовании различных показателей эмоциональной сферы учащихся экспериментальной группы были получены наиболее высокие значения по сравнению с контрольной. Прослеживается также и положительная динамика значений контрольной
группы на контролирующем этапе эксперимента. Экспериментальные исследования приводят к выводу, что творческая активность является одним из условий развития эмоциональных качеств детей младшего школьного возраста. В свою очередь от уровня развития эмоциональных качеств детей зависит степень включения в творческую
деятельность, подразумевающая, прежде всего обращение не к мышлению, не к рациональному изучению, а к переживанию. Сама логика эмоциональных состояний, определяющие механизмы взаимодействия ребенка с процессом творчества, принципиально отличается от логики систематического научного мышления. Поэтому первостепенной задачей становится создание условий для того, чтобы в сознании учащихся возникали художественные и интимные чувства, рождалось эмоциональное отношение к действительности, к знаниям, к самому себе. Сензитивность данного возрастного периода указывает на необходимость своевременной и целенаправленной организации по развитию эмоциональной сферы ребенка. А для этого нужно добиваться глубокого сопереживания школьников художественному образу, формировать их умения быть внимательными к своим чувствам, осознавать свои творческие впечатления, понимать своеобразие образного мышления, переживать наслаждение при восприятии прекрасного в процессе создания продуктов творчества. Результаты анализа свидетельствует о том, что организованное психологическое сопровождение способствует более интенсивному развитию эмоциональной сферы младших школьников в процессе занятия ими танцевальной деятельностью.
Литература
1. Азарова Л. Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Журнал практического психолога. 1998. № 4. С. 80-82.
2. Афанасьев С. Г. Эмпатия и художественное. Теории «эмоционального влечения» и «репрезентации» // Соц.-гуман. знания. 2010. № 1. С. 323-332.
3. Бабкин Н. И. Развитие познавательной и творческой деятельности школьников // Советская педагогика. 1981. № 7. С. 68-72.
4. Барабанщиков В. А. Психология восприятия: онтологическое измерение // Мир психологии. 2009. № 2. С. 78-93.
5. Басин Е. Я. Творчество и эмпатия // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 54-66.
6. Берхин Н. Б. Психолого-педагогическая специфика художественных образов школьников // Педагогика. 1995. № 2. С. 42-45.
7. Боброва О. Л. Эмоциональное развитие младших школьников в творческой деятельности: дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2003.
8. Данилина Т. А. В мире детских эмоций. М.,
2004.
9. Вилюнас В. К., Гиппенрейтер Ю. Б. Основные проблемы психологической теории эмоций. М., 1984.
10. Гройсман А. Л. Основы психологии художественного творчества: учеб. пособие. М., 2003.
11. Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества: учеб. пособие для вузов. М.,
2005.
12. Кирнарская Д. К. Музыкальные способности. Психология специальных способностей. М. , 2004.
13. Коваленко Е. И. Творческая атмосфера при решении задач // Вопросы психологии. 1989. № 2. С. 58-64.
14. Листик Е. М. Методика изучения способности к распознанию эмоциональных состояний // Диагностика психических состояний. 2007. С. 25-31.
15. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М., 1987.
16. Петрушин В. И. Музыкальная психология: учеб. пособие для вузов. М., 2009. С.256-265.
17. Пономарев А. Я. Психология творчества. М., 1976.
18. Ражников В. Г. Школа настроения - методика развития художественного сознания детей // Искусство в школе. 1993. № 1. С. 23-30.
19. Шестаков В. П. От этоса к аффекту. М., 1975.
20. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1979.
21. Яковлева Е. Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 20-27.
* * *
PSYCHOLOGICAL GUIDANCE
OF THE DEVELOPMENT OF PRIMARY PUPILS’ EMOTIONAL SPHERE IN CREATIVE ACTIVITY
V. V. Samorukova
On the base of scientific analysis of the structure of primary pupils’ creative activity emotional qualities and empathic ability are regarded as main components. The results of the experimental research proving the fact that creative activity is the base of primary pupils’ emotional sphere development are given. The data of comparative analysis of the development of a person’s emotional qualities in the process of creative activity and within the framework of psychological guidance are presented. The necessity to consider the intensity of primary pupils’ emotional sphere development at organization and realization of pedagogical process is grounded.
Key words: emotions, creativity, creative activity, empathic ability.
