CC BY
30
педагогическая психология
Никитина Л.А.
совместное музицирование как средство развития способности к эмпатии у младших школьников
Актуальным направлением образовательно-воспитательного процесса современной школы является социализация детей, их приобщение к общечеловеческим гражданским и культурным ценностям, правилам жизни в обществе.
Младший школьный возраст является важным в становлении и развитии личности ребёнка. Центральными новообразованиями младшего школьного возраста можно назвать следующие: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, осознанность и произвольность познавательных процессов, наличие рефлексии и внутреннего плана действий, новый тип отношений с окружающими людьми, появление иерархии мотивов
[7].
Развитие нравственных чувств данного возраста происходит внутри учебной деятельности. Так, осваивая новые знания, общаясь со сверстниками и учителем, созерцая явления природы, знакомясь с художественными и музыкальными произведениями ребёнок учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру -пониманию своих эмоций, чувств, а также сопереживанию другому. Механизмом возникновения сопереживания является эмпатия.
Эмпатия - это восприятие внутреннего мира другого человека как своего собственного и постоянная «открытость» к изменениям в переживаниях другого
[15];
- это воображаемое перенесение себя в мысли, чувства и действия другого и структурирование мира по его образцу [6, с. 147 - 158];
- способность понимать и проникать в мир другого человека, а также передавать ему это понимание [8];
- это умение поставить себя на место другого, способность человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей [13; 14].
- психологическое явление, в котором отражается возможность эмоционального познания другого человека посредством вчувствования, вхождения, включения в данное состояние и данные обстоятельства другой личности [10, с.130 - 132].
-способность эмоционально отзываться на переживания других людей [12].
Обобщая различные точки зрения зарубежных и отечественных психологов, мы можем сказать, что в научной литературе значение понятия эмпатия имеет два основных варианта: это и процесс чувственного отражения, возникающий
у субъекта при виде переживаний другого человека, и способность, присущая различным людям в разной степени.
Эмпатия нами понимается как совокупность способностей:
-чувствовать вместе с другими людьми;
-определять их эмоциональное состояние, настроение, душевное состояние;
-занимать чужую точку зрения;
-выражать собственные чувства и эмоции;
-предвидеть проблемные ситуации заранее и предупреждать их;
-строить коммуникативное общение эффективно, мотивировать и убеждать других.
Такое понимание данного феномена акцентирует наше внимание на эмоциональной стороне общения, актуализирующей эмпатию.
Надо сказать, что «способность выделить и назвать чувства других развивается постепенно с момента, как только ребёнок начинает ходить. Уже годовалые дети откликаются по-разному на проявление радости, гнева и других чувств окружающих людей. Способность принять чужую точку зрения также отличается у очень маленьких детей» [9, с. 63]
Поскольку это чувство созревает так рано и в известной степени присуще всем, некоторые учёные полагают, что сопереживание является врождённым свойством человеческой личности.
М.Л. Гоффман определяет эмпатию, как "разделённое ответное чувство, которое возникает у ребёнка, если он постигает душевное состояние других людей" [20].
Данная позиция близка и нам, поэтому мы позволим утверждать, что способность к сопереживанию будет меняться в зависимости от ситуации, личного опыта, людей, с которыми связан ребёнок. И приобретение такого качества как эмпатия может казаться лишь на первый взгляд само собой разумеющимся, но тем не менее оно является продуктом научения, социализации и социального взаимодействия.
Вопросами изучения развития эмпатии в школьном возрасте занимались Н.Н. Власова, В.И. Рощев, М.И. Лисина, ПИ. Лысенко, В.И. Лозоцева, А. Валлон, О.С. Богданова , В.В. Абраменкова, Т.А. Немчин, Т.П. Гаврилова и др.
Характерной возрастно-психологической особенностью младшего школьника является эмоциональная отзывчивость. Эмоциональную отзывчивость можно рассматривать как сопоставление и осознание собственных переживаний. Переживаниями, по Л.С. Выготскому, свойственными младшему школьнику, следует считать внутреннее отношение ребёнка к реальной действительности [4, с.382]. «Мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребёнок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчён», «я сердит», «я добрый», «я злой», то есть у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях» [5, с.379].
Эмоциональная отзывчивость зачастую проявляется и в невербальном вза-
имодействии детей друг с другом или с захватившими их переживаниями художественных образов музыки, театра, кино.
Эмоциональная отзывчивость на музыку представляет собой комплекс чувств, в который входят такие эмоции как: сострадание, осуждение, гнев, удивление. «Испытывать чувства, "переживать" музыку - значит соучаствовать в ней, быть причастным, а, соучастие, причастность - это поведение, нормы которого человек усваивает в определенной социальной и культурной среде» [11, с.19], то есть феномен адекватного переживания музыки является социо-культурно обусловленным, результатом опыта и научения.
Эмоциональная отзывчивость на музыку является диагностическим признаком и целью развития музыкальности. Следовательно, развивая музыкальность и опыт музыкальных переживаний, мы можем косвенно влиять и на развитие общей эмпатии через развитие способности к распознаванию невербально выраженных музыкой чувств и эмоций.
По мнению Э.Б. Абдуллина и Е.В. Николаевой, активно привлекая музыкальное искусство, важно развивать, воспитывать и ценить эмоции и чувства детей. Результат возможен при условии установления общения учителя с учащимися на принципах душевного и духовного родства, видения каждого ребёнка как формирующейся личности и осознания необходимости содействия ему в процессе музыкального образования. [1]. Для этого, по мнению А.В. Тороповой, учителю необходимо самому обладать психологическим качеством эмпатии, умением «присоединиться», понять и затем, возможно, «вести» за собой учеников к своим музыкальным ценностям и идеалам [17]. «Присоединение» и эмпа-тия наиболее непосредственно и инструментально проявляют себя в совместной музыкальной деятельности.
Развиваемая у младших школьников в процессе музыкальной деятельности эмоциональная отзывчивость, напрямую связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности как доброта, умение сочувствовать и сопереживать другому человеку, что и определяет актуальность данного исследования.
Таким образом, целостное постижение феномена музыки, вовлекающее ребёнка в акт сопереживания ей и с нею, и есть основа эмпатии. Но если сопереживание переведено в совместную деятельность - это уже реализация эмпатии в действии.
Одним из видов музыкальной деятельности, способствующей максимально реализовать детскую потребность в проявлении активности, самостоятельности, творчества является совместное музицирование.
Слово «музицирование» происходит от немецкого musizieren, что означает «заниматься музыкой».
Чаще всего данный термин используется как:
- исполнение музыки в домашней обстановке, вне концертного зала;
- игра на музыкальных инструментах [3, с.89];
- процесс ознакомления с музыкальными произведениями, имеющий об-
щеразвивающее значение и расширяющий кругозор [19, с.26-27];
-инструментальное исполнение уже созданного, в которое вносится своё, «сиюминутное», близкое к импровизации» [2].
Отметим, что основой ансамблевого исполнительства является умение слушать не только то, что сам играешь и поёшь, но одновременно и то, что играют и поют другие, слышать общее звучание всех партий[16].
В процессе подобных занятий развиваются все виды музыкального слуха: звуковысотного, гармонического, полифонического, тембро-динамического, ритмического чувства, памяти, образного мышления, восприятия; формируются общие музыкальные понятия; а также оказывается положительный эффект на процесс развития игровых навыков и специальных способностей.
Для нас представляет интерес музицирование, которое выстроено как система творческого воспитания и обучения детей музыке на основе принципа коллективного музицирования. Данный принцип нашёл отражение в музыкально-педагогических исследованиях музыкантов-педагогов разных стран: 3. Кодаи, К. Орфа, Ж. Далькроза , П.ван Хауве, Л.В. Виноградова, В.А. Жилина, Т.Э. Тютюнниковой. Музицирование в данной системе представлено как средство развития у ребёнка музыкальных, но, главным образом, общих способностей. Так, играя на различных музыкальных инструментах в импровизационной форме, участвуя в различных ансамблях, оркестрах, исполняя песни соло и в хоре, знакомясь с основами музыкальной грамоты, младшие школьники учатся взаимодействию и сотрудничеству друг с другом.
Отметим, что при таком обучении ребёнок овладевает необходимыми знаниями не в результате специальных сознательных усилий (с целью чему-то определённому научиться), а в результате деятельности, направленной на другую цель, и обычно - незаметно для самого себя. Такие занятия напоминают весёлую игру, чем работу, где никто не боится ошибиться, сохраняя за собой право на ошибку. Но внутри такой работы постепенно созревают основные музыкальные способности. Нельзя не согласиться с тем, что занятия, в основе которых лежит принцип коллективного музицирования, отвечают потребностям младших школьников в художественном выражении, реализуют творческие возможности, вносят в урок игровое начало, способствуют созданию атмосферы увлечённости и интереса к музыкальным занятиям, имеют особое значение в совершенствовании характера взаимоотношений независимо от уровня способностей, развития, состояния здоровья каждого ребёнка.
Надо сказать, что занятия музицированием дают позитивные результаты независимо от того, насколько ребёнок быстро продвигается в своём музыкальном развитии, и особенно принося удовлетворение в эмоциональном плане, поскольку главным является не точное и выученное исполнение произведения, а присутствие элементов творчества и импровизации.
Творческое музицирование, основанное на импровизации, интерпретации, вариационном и свободном комбинировании музыкальных идей для общения партнеров, безусловно, является ценным в рассматриваемой нами проблеме [18].
Поскольку творческое музицирование формирует позицию деятеля, создателя, исследователя, именно элементарная импровизация, основанная на варьировании, преображении, пересочинении, более всего соответствует детской модели познания мира. Она возможна в особой атмосфере общения и при условии «создания» в группе состояний спонтанности [18]. Занятия музицированием позволяют с первых шагов обучения включать учащихся в активную музыкальную среду, предполагая при этом наличие разных видов синкретической деятельности: музыка, речь, поэтическое движение, пение, игра на музыкальных инструментах, ритмопластика, танец, театрализация. Все виды деятельности педагог соединяет в процессе обучения, от этого будет зависить итог занятия.
С помощью разных видов деятельности младший школьник имеет возможность и желание: направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения;различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивительно, страшно и т. д.); одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие.
Так, постепенно накапливая эмоциональный опыт и умения, младшие школьники с помощью занятий музицированием учатся постигать, чувствовать важность и прелесть человеческих отношений, человеческой взаимности, определяют свою моральную позицию, упражняются в нравственно-этических поступках.
Музицирование представляется нами как общение музыкальными средствами, оценивается как форма музыкальной деятельности, основанная на музыкальных и жизненных впечатлениях каждого из участников, где основным действенным фактором выступает искусство совместного творчества и согласованной импровизации.
Таким образом, специфика занятий музицированием характеризуется комплексным пониманием ребёнка, отсутствием насилия над его природой, но вместе с тем, учитывая психологические особенности, индивидуальные наклонности, оказывая синкретическое воздействие на многие важные жизненные функции: речь, движение,общение, позволяет реализовать задачи развития их эмоционально-чувственного мира.
литература
1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования: учебник для студ. пед. учеб. заведений / М. : Музыка. - 2006. - 336 с.
2. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию / 2-е изд., доп. -Л.: Сов. композитор. - 1979. - 352 с.
3. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) / Гл. ред. А.М. Прохоров. - изд. 3-е . - М.: Сов. Энциклопедия. - 1974. - Т. 17. - с. 89.
4. Выготский Л.С. Кризис семи лет / Собр. соч.: В 6 т. - М.: «Педагогика».
- 1984. - Т. I. - С. 376 - 385.
5. Выготский Л.С. Кризис семи лет / Собр. соч.: В 6 т. - М.: «Педагогика».
- 1984. - Т.4. - 379 с.
6. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии / Вопросы психологии. - 1975. - №2. - С. 147 - 158.
7. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной.- 2-е изд.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 464 с.
8. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык / Пер. Исаковой О., Глущенко М. - Журнал практической психологии и психоанализа. - № 1.
- 2000. - С. 44 - 59
9. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза / М.: Музыка. - 1984. -88 с.
10. Кузьмин Е.С., Семенова В.Е. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под.ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семёновой. -Л.: Лениздат. - 1987. — 144 с .
11. Орлов Г.А. Древо музыки / Н.А. Frager&^, «Советский композитор»».
- 1992. - 404 с.
12. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца Б.Ф. Ломова и др. - М.: Педагогика. - 1983. — 448 с.
13. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика / Ростов-на-Дону: Феникс. - 1996. - 509 с.
14. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС. -1999.— 384 с .
15. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Перевод М.М. Исениной под редакцией д.п.н. Е.И. Исениной. - М.: «Прогресс», 1994. -480 с.
16. Тихомирова О.В. О музыкальном инструменте на уроках музыки в сельской школе / Музыкальное воспитание в школе, вып.16. -М.: Музыка. -1985. - С. 42 - 44.
17. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Издание третье, исправленное и дополненное. Учебное пособие / М.: «Учебно-методический издательский центр «ГРАФ- ПРЕСС» . - 2010. - 240 с.
18. Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи...Творческое музицирование, импровизация и законы бытия / Либроком. - 2014. - 264 с.
19. Фонарев А.М. Развитие личности ребенка / Под ред. А.М. Фонарева. -М.: Прогресс. - 1987. - 386 с.
20. Hoffman M.L. Empathy and moral development: Implications for caring and justice. - New York, 2000.
