CC BY
55
С.Б.КАВЕРИН
Психологический механизм формирования духовных потребностей
The most important feature of education in schools is the forming of spiritual needs. The author is of the opinion that the forming of methods dealing with spiritual needs is the most significant and up-to-date practical problem today. The classification of needs, which the author proposed in 1987, makes it clear that each spiritual need has genetic roots; furthermore it helps to decide which ’’lower" needs and in which order have to be satisfied so that they can grow into spiritual needs. The action of realizing "lower" needs is the psychological mechanism of forming spiritual needs, accompanied by additional work of enriching this action with emotional content.
Проходит время, но надежды на превращение воспитания в научно управляемый процесс не только не приблизились, но может быть, даже отдаляются. Вполне успешно справляясь с задачами обучения, школа явно не справляется с решением воспитательных задач. Подавляющее большинство учительства как было, так и остается узкими специалистами по передаче знаний, чья беспомощность в осуществлении задач воспитательных сомнений, кажется, уже не вызывает. И как быть по-иному, если более 80% времени в учебных планах педвузов посвящены подготовке учителя именно как передатчика знаний, а обучать будущих учителей искусству воспитания и некогда и неизвестно -как.
Создается впечатление, что большинство учителей имеет совершенно превратное представление о сущности воспитательного процесса. Обращение к сознательности, аппеляции к совести, нравоучения, укоризненные замечания, нотации, короче говоря, воздействие только словом - является не просто главным, но часто единственным инструментом учителя.
Почти с десятилетним интервалом на нескольких потоках слушателей двух Институтов повышения квалификации учителей мы задавали вопрос: как Вы представляете процесс формирования потребности? Сколько-нибудь вразумительного ответа получить не удалось ни разу.1 Лишь не многие учителя и совсем небольшое количество ученых (Л. И. Божович [1],
A.К.Маркова [2], Б.А.Сосновский [3],
B.А.Сухомлинский [4], В.А.Яковлев [5] и очень немногие другие) смогли понять всю бесперспективность только "словесного"
1 Для полноты картины: опрошено более 250 человек, в т.ч. заслуженных учителей школы России -шесть человек, отличников народного просвещения -девять человек.
воспитания и вполне отчетливо указали на роль формирования потребностей как центрального звена воспитательной работы в школе.
В этом противостоянии "слова" и "дела" наиболее яркая попытка преодолеть засилье словесных методов и подчеркнуть роль потребностей принадлежит академику П.В.Симонову: "Хотя тезис о центральном положении потребностей в структуре личности давно стал уже общепринятым, роль потребностей как бы отступает на второй план при переходе к конкретному анализу поведения.
Причина - "плен" у традиционного представления о сознании, как о верховном регуляторе поведения: человека, руководствующегося социально-ценными мотивами, мы называем "сознательным", а эгоизм, нарушение этических норм, антиобщественные поступки относим за счет "несознательности" [6]. И в другой работе: "Не сознание, не воля являются регуляторами поведения, которые как будто бы поставлены над потребностями, чтобы контролировать последовательность и допустимость их удовлетворения. Поведение целиком зависит от потребности, а сознание только вооружает потребность средствами удовлетворения" [7].
Вывод вполне очевиден: все дело воспитания должно быть вовсе не словесным воздействием на сознание с целью показать, как надо и как не следует себя вести. Сущность воспитательной работы, вся воспитательная работа должна быть управляемым процессом формирования потребностей.
Еще в 1972 году, отмечая, что полноценное формирование личности решающим образом зависит от "самодвижения потребностей", Л.И.Божович особо подчеркивала, что "в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потреб-
ностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания, такого раздела нет в учебниках, нет его и в про-1рамме воспитательной работы в школе. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов" [1]. С тех пор прошло более 20 лет, однако и поныне в учебниках психологии глава о потребностях фактически отсутствует, или растворена в теме "Деятельность", а учебные пособия по педагогике технологию формирования потребности раскрывают явно недостаточно. Между тем вопрос может и должен быть поставлен вполне конкретно: какие действия, в какой последовательности и с каким результатом должен совершить учитель для того, чтобы по прошествию определенного промежутка времени -нескольких месяцев, всего учебного года или ряда лет - можно было бы констатировать появление у данного школьника заранее запланированной духовной потребности.
Вполне сознавая все несовершенство предпринимаемой попытки, постараемся представить некую последовательность, алгоритм действий учителя по решению главнейшей задачи воспитательного процесса.
В целях обоснования упомянутой последовательности воспользуемся предложенным нами ранее определением: потребность - это психологическое отношение личности к объектам и ценностям, переживаемое как противоречие (между общественным эталоном потребления какой-то ценности или блага - и уровнем потребления данного индивида), и выступающее действующей силой активности [8].
Важно подчеркнуть, что предлагаемое определение содержит в себе указание на психологический механизм формирования потребности: столкнувшись с тем, "как бывает у других" и ощутив свое отставание в уровне потребления, человек испытывает недовольство, неудовлетворенность, переживаемое как умаление, ущербность, несостоятельность, несовершенство собственной личности и возникает стремление этот отрыв ликвидировать.
Понимание потребности как отношения личности выгодно тем, что выводит проблему формирования потребностей на уже освоенный уровень общих закономерностей воспитания. В частности, в исследованиях В.А.Яковлева и других было показано, что именно процесс интериоризации (перевода, превращения) объективных нравственных отношений воспитательного
коллектива в субъективное отношение личности является механизмом образования нравственных качеств [5]. Точно также, психологический механизм формирования духовной потребности есть процесс интериоризации социальных эталонов потребления, или, другими словами, превращение объективного существующего отношения к ценности (положим, к труду) в субъективное отношение личности (потребность в труде).
Далее, понимание потребности как противоречия между освоенным в социальной среде качеством потребления духовных и материальных благ - с одной стороны, и индивидуальными размерами освоения блага - с другой, показывает, что вооружив человека средствами преодоления этого противоречия, мы создадим возможность для возвышения (иначе - формирования) потребности.
Как вооружить человека средствами преодоления отставания от достигнутого в социуме эталона потребления - вопрос конкретных методик, мы же ограничимся рассмотрением задачи в общем виде. Но и этот общий вид, повторимся, может быть представлен как своего рода алгоритм, устанавливающий типичную и необходимую последовательность действий педагога по созиданию запроектированной потребности.1
1. Первое действие вытекает из классического понимания сущности потребности. В "Экономических рукописях" К. Маркса подчеркивается, что "потребление есть непосредственно также и производство, подобно тому как в природе потребление химических элементов и веществ есть производство растения. Что, например, в процессе питания, представляющим собой одну из форм потребления, человек производит собственное тело, - это ясно; но это же имеет силу и относительно всякого вида потребления, который с той или другой стороны, каждый в своем роде, производит человека" [9). Еще более определенно в "Немецкой идеологии": "...удовлетворение потребности есть процесс их порождения" [10].
Следовательно, началом работы по формированию потребности является организация потребления. Но потребление возможно только в деятельности, поэтому,
1 Перечень духовных потребностей представлен в табл.1. Несмотря на то, что в тексте чаще упоминается эстетическая потребность, мы полагаем, что обсуждаемая последовательность является универсальной и охватывает процесс формирования всех духовных потребностей личности.
чтобы "построить”, сформировать какую-то из потребностей, нужно организовать совместную с другими людьми деятельность.
Нетрудно убедиться, что потребление само по себе создать потребность, особенно духовную, не может. Внимание годовалого ребенка к ритму звучащей на проигрывателе пластинки, конечно, нельзя считать даже зачатком эстетической потребности. Сколько бы ни продолжалось звучание, без определенных условий ребенок слушать не начнет и эстетическая потребность не возникнет. Для того, чтобы начался процесс формирования потребности, потребление должно стать фактом межличностных отношений, а потребность должна существовать сначала как объективное явление - в общении, в общественных отношениях - как то внешнее, что подлежит интериоризации.
Например, ни у кого из людей, живущих в 30-е годы, не было потребности иметь холодильник и, как известно, первые бытовые рефрижераторы спроса не имели. Или, предположим, мы начали выпуск некоего нового изделия, которому присвоим название, придуманное Станиславом Лемом - сепулькерий. Хотели бы вы приобрести его за энную сумму? Скорее всего - нет, до тех пор, пока в общественных отношениях не возникнет понимания области применения и полезности этого предмета.
Таким образом, мало начать потребление, процесс должен сопровождаться включением человека в такую коллективную деятельность, в которой образуется объективное отношение к ценности - как то внешнее, что посредством интериоризации превратится в субъективное отношение личности.
2. Второе действие педагога заключается в создании положительных эмоций, которые должны сопровождать первоначальное потребление - как условие абсолютно обязательное.
Поставив задачу формирования эстетической потребности, воспитательница младшей группы детского сада впервые принесла пластилин и объяснила, что нужно сделать, чтобы слепить собаку или лошадку. Занятие закончилось, и некий гипотетический Миша вполне равнодушно
- эффекта новизны хватает ненадолго -вместе со всеми отнес получившуюся у него каракатицу на свою полочку. Он уже успел совсем забыть про свои скульптурные упражнения, и только когда вечером пришла мама, увидела работу сына и ее глаза засияли умилением и восторгом, когда восхищение (заметим - пока несущест-
вующими достоинствами творения) было щедро проявлено вовне (то есть стало фактом межличностных отношений и поэтому источником положительных эмоций), каракатица вдруг стала похожа на лошадку, а лепка, как выяснилось, довольно приятным занятием.
Как видно, прямого повода для положительных эмоций пока еще нет, ребенок обрадовался той радостью, которую прочел в маминых глазах, и как только через некоторое время пластилин появится вновь, лепка станет предвкушением новой возможности обрадовать маму. Лепка и скульптура, сама эстетическая потребность
- пока не причем, его интересует только мамина реакция и только ради нее он будет старательно и увлеченно заниматься с пластилином.
Предположим далее, что реакция была иной и усталая после работы мама, равнодушно скользнув взглядом по так называемой лошадке, отношения никак не проявила и стала поторапливать с одеванием. Другими словами, в объективных отношениях предмет предстал вполне безразличным. Можно не сомневаться, что следующий урок лепки будет встречен ребенком также безразлично.
Здесь заключен чрезвычайно важный момент для последующей судьбы потребности. Положительные эмоции, принцип удовольствия занимает центральное место во многих теоретических построениях в психологии. "Учение с увлечением", поиск возможностей получить удовольствие от учебной деятельности были предметом постоянной заботы хороших учителей во все времена и вовсе не являются новацией последних лет.
Итак, источником возникновения положительных эмоций на втором этапе являются внешние оценки взрослых, и проблема сводится к необходимости авансирующего одобрения, похвалы пока незаслуженной и точной педагогической инструментовки, имея в виду убедительность и искренность оценок.
3. Возвращаясь к определению потребности, задачу третьего этапа сформулируем следующим образом: организовать переживание противоречия как недостатка, отставания, недовольства достигнутым уровнем потребления в сравнении с освоенным в социуме эталоном.
Психологической основой генерирования эмоций на этом этапе является механизм социального сравнения. Феномен социального сравнения, являясь компонентом самосознания и средством знания человека о внутреннем мире другого, тем
самым служит средством познания самого себя и других людей. Примеривая на себя чужие реакции, а также оценки, адресованные сверстникам, начавший лепить лошадку ребенок, очень скоро обратит внимание на ход работы у соседа и этот мельком брошенный взгляд означает начало сравнения, выступающего генератором особого класса эмоций - эмоций типа успех-неуспех.
Мотивообразующая сила эмоций успеха исследована достаточно подробно и если первоначально деятельность мотивируется внешним одобрением (экстринсивно), то дальше в дело вступает внутренняя (интринсивная) мотивация, возникающая из собственного сравнения своих достижений с достижениями сверстников [11]. В результате сравнения возникает особое психологическое явление - уровень притязаний. Установлено, что уровень притязаний, являющийся относительно устойчивым личностным показателем, способен, тем не менее, повышаться в случае успеха в деятельности и понижаться при неудаче. Эта динамика может быть вызвана искусственно, когда педагог создает специальные, нельзя сказать тепличные, но все-таки облегченные условия решения задачи. Важно только, чтобы эта облегченность не бросалась в глаза и была бы вполне правдоподобно принята за достижение нормальной трудности. Например, позанимавшись дополнительно с отстающим учеником и доказав доступность ему определенного вида учебных задач, учитель на следующий день вызывает его к доске. Когда на глазах удивленного класса "двоечник" легко решает задачу и получает "пятерку", то этот успех ведет к повышению уровня притязаний и вызывает стремление к новому переживанию эмоций успеха, повышая уровень мотивации. Низкая мотивация является следствием более или менее длительного отсутствия эмоций успеха1, и хотелось бы подчеркнуть, что опыт В.Ф.Шаталова и других учителей-новаторов ценен, в первую очередь, не столько методическими находками в обучении типа "опорных сигналов" и т.п., а именно доказательством того, что деятельность без отрицательных эмоций вовсе не является несбыточной утопией.
Таким образом, содержанием этапа является демонстрация образца с последую-
1 На самом деле зависимость здесь более сложная, но размеры статьи не позволяют провести анализ полностью, тем более, что на русский язык переведена двухтомная монография Х.Хекхаузена (11), содержащая исчерпывающие сведения по проблеме мотивации достижения.
шей работой по преднамеренному созданию эмоций успеха в ходе соревнования со сверстниками.
4. Четвертый этап по формированию потребности имеет задачу, во-первых, вооружить зарождающуюся потребность средствами преодоления отставания в освоении ценности (блага) и, во-вторых, создать мотивацию "дотянуться" до эталона.
Основным содержанием этапа является работа над образованием и совершенствованием навыков и умений, то есть такое освоение деятельности, которое повышает качество потребления (слушание, смотрение, воспроизведение, пропевание - в случае, например, эстетической потребности). При достаточно хорошей освоенности действия, положительные эмоции возникают не вследствие похвалы, и не от победы в соревновании, а непосредственно от самой деятельности. Действия, навык приобретают самостоятельную привлекательность, удовлетворение начинает приносить сам процесс - безотносительно к конечному результату.
Нужно учесть далее, что первичная обязательность одобрения извне (второй этап), или успеха от победы в соревновании (третий этап) должны смениться новой тактикой - чередованием успеха и неудачи. Если эмоции вообще - горючее для потребности, то эмоции поражения - горючее более высокого качества. Частый и, особенно, легко достижимый успех снижает мотивацию и притупляет интерес к данной деятельности. Неудача не только повышает субъективную ценность последующего успеха, но выступает как фактор научения. Вообще этико-психологическая традиция отечественной педагогию! явно недооценивает благотворную роль "горького" - страдания, трудностей, препятствий, поражения, что стало особенно очевидно после выхода в свет книги
Н. Рериха.
5. Далее, содержанием пятого этапа являются действия педагога в целях обеспечить осознание личной и общественной значимости практикуемой коллективом деятельности, а также важности данной потребности для совершенствования личности. Обратим внимание, что только здесь наступает время вспомнить о противопоставлении слова и дела, и если на первых трех этапах, безусловно, главенствующая роль принадлежала организации деятельности, то лишь теперь, и никак не раньше, подключается "слово" - в виде лекций, бесед, диспутов (но не нотаций и нравоучений) - для того, чтобы получаемый опыт становился осознанным, а дея-
тельность могла быть осмыслена в контексте ее общечеловеческого значения.
Не будем забывать, что эстетической потребности еще нет, она только проектируется и развивается, и поэтому сначала человек "потребляет" похвалу, а вовсе не эстетические ценности, затем - новые впечатления (эмоциональное насыщение от восприятия материала, запаха, цвета, формы - независимо от эстетических ценностей, а как явления психофизиологические), затем - радость победы (положим, в дискуссии после спектакля его выступление оказалось самым аргументированным и всем понравилось), затем - удовольствие от новой умелости (лепить, двигаться в танце, сопереживать герою произведения и Т.Д.). И только после этой длительной подготовки подключаются средства словесного воздействия.
Самым главным, что требуется от воспитателя на данном этапе, является управление соотношением сложности задачи с возможностями ребенка. Эмпирически давно известно, что если возможности и способности значительно превышают трудность задачи, то возникает скука, падение интереса к работе. Наоборот, при чрезмерной сложности задачи успех оказывается недостижим и появляются эмоции негативного плана - от тревоги, злости, разочарования до неверия в свои силы. Оптимальным нужно считать лишь незначительное превышение возможностей, то есть трудность задачи должна быть чуть-чуть выше, чем возможности. Но здесь возникает препятствие практически непреодолимое: как не ошибиться в этом чуть-чугь, как найти способы изучить индивидуальные особенности и абсолютно точно оценить возможности каждого, если в классе 20 - 40 человек?
Тем не менее выход есть, он заключается в том, что трудность задачи человек должен выбирать сам. Дело в том, что в этом случае не на кого пенять при неудаче: если недостижимая трудность поставлена извне, то при неизбежной неудаче возникает разочарование, обида, злость -виновником поражения становится наставник ("Зачем позвал туда, где нет шансов на победу?"). Если же, наоборот, цель выбрана самостоятельно, то обижаться не на кого, и вместо фрустрации, наступает просто коррекция задачи в сторону понижения трудности, сопровождаемая не снижением, а усилием мотивации: "Падая и вставая, ты растешь" - сказала по этому поводу одна выдающаяся спортсменка.
6. Шестое действие педагога является наиболее сложным и состоит в том, чтобы
деятельность превратить в самодеятельность.
Собственно говоря, роль педагога на этом этапе уже исчерпана, настало время отойти в сторону, но именно это оказывается самым трудным и удается лишь немногим. Чрезвычайно важно, чтобы последний штрих в формировании потребности был именно созданием таких организованных условий деятельности, в которых ребенок оказался бы вполне самостоятельным субъектом (труда, познания, художественной деятельности, нравственного выбора и т.д.).
Любая, самая рутинная работа становится творчеством, если человек становится самостоятельным. "Самостоянье человека - залог величия его", - сказано у А.С.Пушкина. Чувство самостоятельности возникает при наличии, как минимум, трех психологических условий: во-первых, человек должен сам определить цели и задачи деятельности (и не просто направление цели, но, в нашем контексте, прежде всего - уровень ее трудности). Во-вторых, он должен сам выбирать средства и способы достижения цели; в-третьих, сам распоряжаться ресурсами - временем, силой, имуществом и т.д.
Самостоятельность выбора - это не просто способ регулирования трудностей, о котором речь шла выше, суть дела в новом - совершенно драгоценном - состоянии личности, в удовлетворенности работой. Если непосильная задача вызывает стрессовую реакцию, а слишком легкая оставляет равнодушным или, хуже, вызывает недовольство, то оптимальный выбор жизненных целей является условием удовлетворенности и, в конечном счете, - условием счастья.
Самостоятельность, как волшебная палочка, превращая любую деятельность в творчество, создает условия для самореализации личности. Источником положительных эмоций на этом этапе становится удовлетворение самим ходом развития личности, той причастностью к общечеловеческим ценностям, которая означает возможность на равных сопереживать самым высоким проявлениям духовности. Больше не нужна искусственная эмоциональная подпитка в виде похвалы или победы. Радость приобщения, ощущение себя гражданином человечества, способным постичь высшие искания духа, становятся главным источником положительных эмоций.
Подводя итог, нельзя не заметить, что в самом общем виде процесс формирования потребности выглядит до удивления про-
сто: зачаток, прототип будущей потребности, встречая свой объект, дает начало потреблению. Если потребление не принесло удовлетворение, то деятельность прекращается, а еще - не - потребность затухает, замирает в каком-то спорадическом состоянии - до новой, случайной или инспирированной извне, встречи с объектом.
Наоборот, когда первоначальное потребление сопровождается положительными эмоциями, деятельность становится привлекательной, желанной, возобновляется по инициативе самого субъекта, что и является признаком зарождения нового личностного свойства - потребности.
Таким образом, чтобы понять закономерности событий, происходящих во время педагогически целесообразной деятельности по формированию потребности, достаточно ответить всего лишь на два вопроса: что представляет собой зачаток искомой, проектируемой потребности, на какие генетические корни (то есть более примитивные потребности) можно рассчитывать, и второй - что является горючим,
энергией для роста и возвышения потребности.
Ответ на первый вопрос может быть получен из рассмотрения классификации потребностей [12]. Поскольку подробный комментарий классификации здесь невозможен, подчеркнем лишь одно из ее следствий. Между потребностями (таблица 1), реализуемыми в одном виде деятельности, нет резкого различия. Точнее сказать, различия безусловно есть, но заключаются они больше всего в одном - в степени оче-ловеченности, в высоте возвышения, что и определяет их устремленность на различные - "низкие" или "высокие" объекты удовлетворения. Отсюда достоинством классификации является возможность объяснить генетические истоки любой из потребностей, возможность понять, что, например, нравственная потребность может быть сформирована лишь посредством последовательного возвышения низших потребностей второго вертикального ряда ("Общение") и что других источников для развития нравственной потребности нет и быть не может.
Таблица 1. Систематика потребностей личности
ДУХОВНОЕ
17. Потребность в творчестве, в творческом труде ------1----------------------------------
СОЦИОГЕННЫЕ
13. Потребность 14. Нравственная и 15. Потребность 16. Потребность
быть личностью эстетическая смысла жизни преодоления (воля)
9. Потребность о 10. Потребность 11. Потребность 12. Потребность
в самоутверждении в общении в познании в самовыражении
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ
5. Гедонистические потребности (включая сексуальную)
6. Потребность в эмоциональном насыщении
7. Потребность в свободе
8. Потребность в восстановлении энергии
БИОГЕННЫЕ
1. Потребность 2. Потребность 3. Ориентировочная 4. Потребность
в безопасности —- эмоционального потребность в двигательной
и самосохранении контакта активности, в игре
ТРУД
ОБЩЕНИЕ
ПОЗНАНИЕ
РЕКРЕЦИЯ
Таблица 2. Последовательность возвышения врожденных потребностей до уровня эстетической
Этап формирования потребности и содержание действий Психологическое явление или закон, как механизм возвышения потребности Источник генерирования эмоций Наименование потребности, главной для данного этапа
1. Включить индивида в совместную деятельность - начать потребление К.Маркс: Потребление есть также и производство, "удовлетворение потребностей есть процесс их порождения" Новизна раздражителя (цвет, мелодия, тембр, собственные телодвижения и т.д.) Мотивация экстринсивная: внешнее побуждение или принуждение
2. Обеспечить первоначальное потребление эмоциями удовольствия Принцип избегания опасности и стремления к удовольствию (Фрейд, Мак-Дауголл и др.). Понятие о "зоне ближайшего развития" (Л.С.Выготский) Внешнее одобрение, положительные эмоции от похвалы. Посиль-ность, легкость работы Потребность эмоционального контакта (в матрице - 2)
3. Организовать осознание противоречия и субъективного недовольства отставанием в уровне потребления Механизм социального сравнения. Уровень притязаний Мотивообразующая роль эмоций успеха в деятельности. Искусственное (преднамеренное) моделирование успеха Потребность в самоутверждении (9)
4. Вооружить зарождающуюся потребность более совершенными навыками потребления. Создать мотивацию "дотянуться до образца" Общие закономерности формирования навыков и умений Положительные эмоции от усовершенствования потребления Потребность в эмоциональном насыщении (6)
5. Обеспечить осознание личной и общественной значимости удовлетворения эстетической потребности Закономерности усвоения информации Удовлетворение уровнем развития личности Потребность в самовыражении (12) и потребность в общении (10)
6. Превратить деятельность в самодеятельность Принцип самостоятельности как психологическое условие перехода от деятельности репродуктивной к творческой Эстетическое наслаждение Эстетическая потребность (14)
Обращаясь к матрице, проследим последовательность формирования эстетической потребности именно с этой точки зрения: где зачаток потребности, что
именно подлежит возвышению. Как помнит читатель, мы обратились к удовлетворению потребности в эмоциональном контакте (второй этап), реализовали потребность в эмоциональном насыщении и потребность в самоутверждении (третий и четвертый этапы) и приступили к реализации потребности в общении (пятый этап). Как видно, об эстетической потребности пока нет и речи. Эстетической потребности пока еще нет, она только проектируется и это побуждает нас обратиться к тем, более примитивным, которые возникают сами собой из биологической сущности
- человека и в формировании не нуждаются. При этом на каждом этапе прослеживается конечная цель: эмоциональный контакт (в матрице эта потребность обозначена номером 2) по выводу эстетической деятельности, эмоциональное насыщение (6) через восприятие эстетических объектов и совершенствование навыков восприятия; далее - самоутверждение (9) в соревновании по освоению эстетически значимых действий; затем общение (10) по поводу эстетических явлений; и, наконец, собственно эстетическая деятельность, как уровень завершающей становление потребности (14).
Представим обсуждаемый алгоритм в виде таблицы, позволяющей соединить основные вопросы методики формирования потребности: источник переживания эмоций и психологические закономерности, обеспечивающие возвышение примитивной потребности до высшего - духовного - уровня (таблица 2).
На второй вопрос - об источнике эмоций - ответ получен давно и еще в начале века Мак-Дауголл высказал мысль о том, что чувства и эмоции являются отражением потребности. Развитием этой идеи является один из сюжетов фундаментального исследования Л.И.Божович, показавшей, что "идя от переживания, мы можем распутать весь клубок определивших это переживание потребностей и стремлений субъекта" [13]. Наконец, в наиболее завершенном виде связь эмоций с потребностями отражена в информативной теории эмоции П.В.Симонова [14], в которой сущность эмоции представлена как отражение актуальной потребности и как прогноз вероятности ее удовлетворения (положительный прогноз - стеническая эмоция). Следовательно, удовлетворение любой потребности создает положитель-
ные эмоции и закрепляет деятельность по реализации этой потребности - закрепляет потребность. Чтобы формировать потребность, нужно создавать эмоциогенные ситуации.
Таким образом, источником возвышения потребности являются эмоции. Но как быть, если, положим, у школьника эстетической потребности еще нет, то есть нечего удовлетворить, дабы получить положительную эмоцию. В этом случае "пичкать" его эстетическим просветительством, высокопарными словесами по поводу произведений искусства означает вызвать скуку, раздражение и будущий негативизм. Время эстетических бесед и лекций еще не пришло и остается единственный выход: обратиться к тем потребностям, которые уже есть в наличии.
Сформулируем основные выводы:
1. Формирование любой из духовных потребностей есть работа воспитателя не в виде говорения (сообщения) или демонстрации ценности (образца), но прежде всего организация деятельности школьника по удовлетворению тех низших потребностей, которые уже есть в наличии и в формировании не нуждаются.
2. Психологический смысл понятия "возвышение потребности" означает не прямое обращение к какой-то духовной потребности с целью ее "улучшения", а последовательное обогащение эмоциональным содержанием процесса реализации примитивных потребностей, рассматриваемых в качестве генетической основы высших потребностей личности. В этом состоит практическое значение предложенной классификации, которая позволяет определить генетические корни и последовательность действий по возвышению п -требности.
1. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежина. М.: Педагогика, 1972. С.34.
2. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
3. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.
С. 198.
4. Сухомлинский В.А. Рождение гражд.. гина. М., 1979.
5. Яковлев В.А. Научные основы нравственного воспитания школьников. Тамбов, 1975.
6. Симонов П.В. Эмоции и воспитание // Вопросы философии. 1981. №5. С.45.
7. Симонов П.В. Ключевое значение потребностей в изучении психофизиологии человека // Проблема комплексного изучения человека. М., 1983. С.9.
8. Каверин С.Б. Духовные потребности: сущность и классификация // Психологические основы формирования духовных потребностей в студенческом коллективе. Тамбов, 1989. С.5-6.
9. Маркс К, Энгельс Ф. Соч. Т.46. 4.1. С.27.
10. Маркс К, Энгельс Ф. Соч. Т.З. С.27.
11. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986.
12. Каверин С.Б. О психологической классификации потребностей // Вопросы психологии. 1987. №5.
13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 165.
14. Симонов П.З. Что такое эмоция? М., 1966.
Р.П.МИЛЬРУД
Психогеометрический тест индивидуальных личностных акцентуаций
"Psychogeometric test of individual personality accentuations"
Psychogeo metric test can be used to study personal accentuations of individual character. The computer assisted procedure consists in ranking the ten geometric figures in order of personal preference. The technique is free of language, cultural, education or age barriers.
Известный поэт советского периода писал, что он "с детства не любил овал" и "с детства угол рисовал". Угол, несомненно, воспринимался как нечто более жесткое и упрямое, чем овал, который не представляет никакой опасности, не имеет острых краев, не такой жесткий. Имя этого поэта было Павел Коган, и он был известен своим мятежным и романтическим характером. Его стиль письма был эмоциональным, наступательным. Такое совпадение между геометрическими предпочтениями и характерологическими проявлениями навело на мысль использовать возможности психогеометрии для изучения индивидуальных личностных акцентуаций.
Опубликованные исследования по психогеометрии очень ограничены. Способность геометрических фигур проецировать на себя индивидуальные характерологические акцентуации была частично изучена американским психологом Сьюзан Деллингер 11]. В России этот опыт кратко описывается в книге, названной "Психогеометрия для менеджеров" ААлексеева, Л.Громовой [2].
Все, что известно о психо геометрической технике тестирования индивидуальных личностных акцентуаций, сводится к тому, что геометрические фигуры типа "квадрат" или "круг" ассоциируются в сознании человека и его подсознании с определенным типом личностных характерологических акцентуаций. Например, человек, выбирающий "квадрат", будет, возможно, хорошим рабочим с аналитическим умом и
стремлением к порядку в делах, логическим мышлением и пунктуальностью.
’Треугольник" может быть лидером с хорошей способностью концентрироваться на отдельных деталях, чувством ревности и тщеславия, конкурирующий и наступаль-ный, энергичный человек.
"Прямоугольник" обычно возбудим и любопытен, забывчив, склонен к риску, пробам и ошибкам, постоянному движению.
"Круг" символизирует гармонию и контакт, дружелюбные, великодушные отношения, с возможным интересом к религиозным -проблемам. "Зигзаг" отличается творческим отношением, мечтательностью, остроумием, силой восприятия, восторженностью и некоторой беспорядочностью действий.
Важными для разработки идей психогеометрии были фундаментальные психологические исследования Абульхановой-Славской К.А. [3], Бодалева A.A. [4], Леонтьева А.Н. [5], Петровского А.В. [6].
Характерологические акцентуации подростков наилучшим образом были представлены в книге Личко А.Е. [7].
Психологические материалы для судеб-но-психологических целей представлены в книге Кудрявцева И.А. Он описывает сферу характера и интеллекта применительно к криминологии.
Работы российских коллег помогли разработать динамическую идею психогеометрического анализа личности, а также меж-
