CC BY
58На основе вышеизложенного заключим, что значение факторов профессиональной идентичности меняется в зависимости от этапа профессионального цикла личности. Под данными этапами понимается профессиональное самоопределение, обучение, трудоустройство, профессиональная адаптация и т.д.
Литература:
1. Гарбузова Г.В. Эмпирические критерии формирования профессиональной идентичности студентов // Управление общественными и экономическими системами. - 2007. - № 1. - С. 3-14
2. Евтешина Н.В. Динамические аспекты профессионального компонента идентичности психолога // Известия Уральского государственного университета. - 2007. - № 52. - С. 223-231.
3. Идентичность: хрестоматия: учеб.-метод. пособие / сост. Л. Б. Шнейдер. - М.: Изд-во Моск. психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 272 с.
4. Калина Н.Ф. Психология личности: Учебник для ВУЗов. - М.: Академический проект, 2015. - 214 с.
5. Кениг В.А. Становление профессиональной идентичности у работающих студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.03 «Психология труда, инженерная психология, эргономика». - М., 2008. - 24 с.
6. Савченков А.В., Забродина И.В. Эмоциональная устойчивость личности будущего педагога как социально-психологический фактор формирования профессиональной идентичности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2017. - № 8. - С. 142-145.
7. Шляков Д.В. Социально-профессиональная идентификация учителя: социологический анализ: дис. ... канд. социол. наук: 22.00.06 / Шляков Дмитрий Валерьевич. - Ростов-на-Дону, 2008. - 172 с.
8. Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: Теория и методы диагностики. - М.: Изд-во МПСИ, 2007. - 128 с.
9. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учебное пособие. -М.: МСПИ; Воронеж НПО «МОДЭК», 2004. - 600 с.
Психология
УДК 159.9.019: 37.015.3
ассистент кафедры психологии Рудакова Ольга Александровна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. В статье исследуются психологические условия взаимодействия, которые оказывают влияние на интеллектуальную активность ребенка младшего школьного возраста. Показано, что обеспечение некоторых психологических условий взаимодействия в процессе решения поставленной задачи ведет к активизации интеллектуальной активности ребенка на начальном этапе обучения.
Ключевые слова: коммуникативное развитие, младший школьный возраст, взаимодействие, межличностные отношения, интеллектуальная активность, общение.
Annotation. The article researches psychological conditions of the co-operation that influence the intellectual activity of primary school children. The author specifies that providing certain psychological conditions of the cooperation in the process of making а decision while solving а task leads to the intellectual activity activation of а child on the initial stage of studies at school.
Keywords: communicative development, primary school age, co-operation, interindividual relations, intellectual activity, communication.
Введение. На сегодняшний день, тема о психологических условиях оптимизации интеллектуальной активности у детей младшего школьного возраста остается востребованной в современной образовательной системой, т.к. первые этапы становления учебной деятельности во многом определяют последующее ее эффективное развитие в школьные годы. На данном этапе, важным является процесс прохождения детьми адаптации, т.е. как будет протекать осознание и принятие ребенком новых условий, требований и будет ли сформирована мотивация к учебе, что в дальнейшем поспособствует к установлению положительного отношения их ко всему учебному процессу. Так, как большинство болезненных школьных проблем берут свое начало именно с периода начала обучения в школе.
Младший школьный возраст, это не просто сензитивный период для формирования учебной деятельности, это важный период в социо-психологическом развитии личности ребенка. На данном возрастном этапе происходит налаживание прочных связей с окружающим миром, выработке коммуникативно-речевых навыков, воспитание социо-культуральных межличностных взаимодействий [3, 91. Контент-анализ показал, что многие авторы обращаются к проблематике самого процесса создания условий для оптимального межличностного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса (школьниками, учителем) что является значимым фактором для возникновения положительной социальной ситуации развития ребенка в младшем школьном возрасте [11, 1, 201.
В своих работах Д.Б. Эльконин [71 отводит весомое значение взаимодействию ребенка с однолетками как существенный фактор их психического развития. Невзирая на это в научной теории и практике еще не существует единственного мнения на процесс влияния межличностного взаимодействия на учебу и интеллектуальную активность личности ребенка данного возраста. В связи с этим, представленное исследование является актуальным и востребованным как с научной точки зрения, так и с практической.
На данный момент, психология, не имеет обоснованного и обобщенного исследования, посвященного изучению психологических условий оптимизации межличностного взаимодействия как приема по оказанию содействия в формировании интеллектуальной активности, а также влиянию межличностного взаимодействия на эффективность учебы у детей младшего школьного возраста. Значение общения ребенка с взрослыми и сверстниками для ее психического, в том числе познавательного, развитию выясняется в трудах М. И. Лисиной [11], В. В. Рубцова [12], Г. А. Цукерман [18], и только в немногих исследованиях (прежде
всего Г. А. Цукерман [181 и З. Г. Кисарчук [81) идет речь о подготовке детей к общению, развитие у них коммуникативных умений, которые определяют успеваемость совместной учебной деятельности.
Целью данной статьи является исследование психологических условий оптимизации межличностного взаимодействия как средства по формированию интеллектуальной активности детей младшего школьного возраста.
Изложение основного материала статьи. Почвой классического подхода Л.С. Выготского и его последователями, является представление о взаимодействии социального и индивидуального [41. В соответствии с данным подходом индивидуальное развитие нельзя рассматривать без учета социального окружения личности ребенка. Большинство отечественных исследований прошлого века основываются на теории воздействия социального взаимодействия на развитие индивида, которая является основополагающей теоретико-методологической позицией (первый классический подход). Значительная часть трудов зарубежных психологов, посвященных соотношению социального взаимодействия и когнитивного развития в процессе общего решения заданий, опирается на труде Ж. Пиаже. Ученый, отдавал преимущество изучению индивидуального развития, однако социальные факторы так же не игнорировал, в частности, рассматривал воздействие социального взаимодействия на моральное и когнитивное развитие ребенка (второй классический подход).
Ж. Пиаже считал полезным для интеллектуального развития попытки решить проблему ровесниками с помощью дискуссии - путем создания сощокогштивного конфликта. Результаты проведенных исследований подтвердили правомерность позиции исследователя - до того эффект был стойким [17, с. 331.
В связи с этим, представлены два направления исследования, посвященных процессу когнитивного развития в результате взаимодействия во время решения заданий. Л.С. Выготский как и Ж. Пиаже отводили важную, даже ведущую роль в когнитивном развитии - социальному взаимодействию. Однако есть существенные отличия в их теоретических позициях. Первое различие: по мнению Л.С. Выготского индивидуальная деятельность неразрывно связана с социальной, а у Ж. Пиаже социальная деятельность построена на основе развития и индивидуальной активности. Второе различие: по Ж. Пиаже развитие является прогрессивным процессом, проходящим определенные последовательные стадий проистекающие в строгом, хронологическом порядке, в связи с этим результат социального взаимодействия не может способствовать к возвращению на более ранью его стадию, представления же Л.С. Выготского на вопрос о развитии не содержат биологически обоснованного понятия. Третье различие: Ж. Пиаже убежден в эффективности воздействия социального взаимодействия лишь в общении с ровесниками т.е., взаимодействие на неравных позициях таких как взрослый-ребенок, приводит к тому, что ребенок согласится со сказанным ему, минуя стадию когнитивного воссоздания, что является жизненно важным для становления и развития его личности [17, с. 33-341, Л.С. Выготский, напротив, утверждал, что именно взаимодействие со взрослым или с опережающими в развитии ровесниками приводит, к когнитивному развитию [4, с. 144-1451.
Г. А. Цукерман так же пришла к выводу о том, что общение в группе ровесников «дает ребенку то, чего не может дать общение с взрослыми - критическое отношение к мысли, словам, действиям людей» [18, с. 271. Экспериментальное исследование, В.В. Рубцова, доказывает то, что учебная группа (класс) содействует рефлексивному развитию детей младшего школьного возраста [14, с. 5-251. Так, в процессе изучения разных способов совместной деятельности было показано, что они оказывают большое влияние на развитие теоретического мышления и рефлексии. Данный вывод подкреплен рядом других экспериментальных исследований, в частности Д.Б. Эльконина [71, В. В. Рубцова [141, Г.А. Цукерман [181, таким образом, можно говорить о том, что благоприятная ситуация общего действия способствует к овладению младшими школьниками разными умственными операциями.
В.В. Давидов, В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, заявляя о важности ориентирование в рассматриваемом нами возрасте на «культивирование фундаментальной человеческой способности -независимо строить и превращать собственную жизнедеятельность» [6, с. 121, т.к. данная способность обеспечивает возможность самоопределиться в жизненном пространстве, в процессе деятельности включаться в реальную ситуацию и создавать новые ее виды, а также применять различные формы общения с иными людьми. Данные способности подают схему, которая описывает полноту и целостность учебной деятельности, в пределах которой сформируется желание и умение учиться. На основе чего, складывается мнение о трех гранях существования рефлексивных процессов, которые понимаются друг другом, пр этом сводятся друг к другу: мышление (решение задач); коммуникация и кооперация (координация действий и взаимопонимание между партнерами); самосознание (самооценка, я-концепция и т.д.).
Ученые сравнивают вышеназванную схему с тремя уровнями тканей «общего живого организма». По их мнению, коммуникация и кооперация, это 2 слой тканей, и представлен в учебной деятельности сквозным образом и остается промежуточной, что обеспечивает связь других уровней: «индивидуального Я и культуры». Таким образом, «целеустремленно формируя отношения ученик-учитель, с ровесниками и с самим собой, которые изменяются в ходе процесса учебы, возможно смоделировать учебную деятельность таким образом, чтоб у младших школьников сформировалось новообразование - умение учиться» [6, с. 161.
В. И. Слободчиков и Г. А. Цукерман заявляют о важности оптимизации межличностных взаимоотношений у детей младшего школьного возраста. «Если сфера взаимоотношений, направлена на создание для ребенка благоприятной обстановки, взаимоподдержки, то в последующем не достанет своего культурального вида, т.е. чем продуктивней реализуются условия рефлексивного развития, тем серьезнее вред нанесенный психологическому здоровью ребенка» [16, с. 361. Аналогичные результаты получены в исследованиях учеников-семилеток первого класса Г. А. Цукерман, Н. В. Елизаровой, М.И. Фруминой, Есть. В. Чудиновой [16; 181. Ученые доказали, что «средой зарождения и вынашивания инициативного поведения в познавательной сфере является группа ровных, ровесников, которые совместно решают задачи» [16, с. 35-361.
И хотя в последнее время понятие совместной деятельности очутилось вне поля зрения большинству исследователей, однако, по нашему мнению, оно и дальше остается важным инструментом изучения детского развития. Как уже упоминалось, отечественные психологи традиционно рассматривают развитие личности ребенка младшего школьного возраста сквозь призму учебной деятельности, поскольку она порождает основные новообразования этого возраста, а именно: «знание о себе, осознание своих отношений с окружающими, что предусматривает внутреннее обсуждение оснований собственных поступков или действий» [15, с. 741.
Между тем мы убеждены, что нынешние дети не те, которые были раньше. При этом опираемся на выводы, к которым пришел О.Ф. Бондаренко: «На сегодняшний день, нервная система детей отличается от предыдущего поколения на явностью тех или иных выраженных дефектов развития, которые являются последствиями социальных потрясений» [3, с. 189]. В итоге деть при вступлении в школу переживают значительные трудности, а именно:
1) сложности в усвоении нового режима дня, в результате чего - значительные нагрузки;
2) сложности во взаимоотношениях с учителем;
3) сложности, связанные с взаимоотношениями в классе [3, с. 189].
Соглашаемся мы и из М. М. Кравцовой, которая, сравнивая развитие младших школьников 1930 и 2000 гг., показывает, что современные дети взрослее от своих ровесников из прошлого века и более зрелые, у них лучше развитая сочувственность, умение предусматривать последствия своих поступков и - что важнейшее -умение поставить себя на место другого [10, с. 27-30]. То есть можем допустить, что для современных детей общения приобрело большее значение, чем это считалось в традиционных подходах Давидова-Эльконина.
Важность данного исследования подтверждают и другие ученые в этой области. Так, Н. М. Пеньковская заявляет, что «в период младшего школьного детства ребенок впервые начинает четко понимать особенности отношений между ним и окружающими его людьми, ориентироваться в общественно-значимых мотивах поведения, моральных оценках, значения конфликтных ситуаций, другими словами, у ребенка формируется сознательная сфера и личность в целом [13, с. 60]». Данные ее исследований дежурный раз подтверждают, что до конца младшего школьного возраста существенно смещаются акценты в отношениях ребенка с окружением, «важнее для нее становятся взаимоотношения с однолетками» [12, с. 116]. Эти результаты согласовываются с данными В.Н. Лозовцевой (1981). Согласно ним, главным критерием оценки ребенком себя в младшем школьном возрасте есть морально психологические особенности ее личности, которые оказываются во взаимоотношениях с окружением. Полученные автором результаты указывают на «потребность коррекционной работы из развития у младших школьников навыков конструктивного взаимодействия» [12, с. 119].
Л.В. Бондар, в своем исследовании приходит к выводу, что совместная учебная работа младших школьников дает возможность повысить их умственную активность, положительно влияет на развитие вещания и уровень усвоения знаний. В результате эксперимента при участии двух третьих классов с использованием групповых форм учебной деятельности показано, что ученики экспериментального класса лучше усваивают учебный материал из математики и украинского языка. Автор приходит к выводу, что «потребность в постоянном обмене мыслями в малой группе детей, которые совместно работают, определяет рост активности каждого ученика. Совместная работа учеников интенсифицирует процесс усвоения учебного материала, осуществляет позитивное влияние на развитие вещания» [2, с. 222]. И дальше: «Совместная учебная деятельность младших школьников оказывает позитивное влияние на развитие памяти, мышления, вещания учеников, усвоения знаний. В ситуации общения с ровесниками увеличивается связность, точность языкового высказывания ребенка» [2, с. 225].
Исследование О.Я. Андрос, О.В. Безгиной, В.И. Маствилискер влиянию условий общения в ситуации межличностного взаимодействия на успешность выполнения учениками задания показало эффективность такого влияния [12, с. 63-70].
В свое время Л.И. Божович отмечала, что особенную ценность для учеников начальных классов имеют широкие социальные мотивы учебы: «особенно важное место начинают занимать мотивы общения с одноклассниками» [1, с. 247]. Н. О. Головань определена, что морально-этические ценности в конце младшего школьного возраста вытесняют ценности успехов в учебе, класс начинает выполнять функцию референтной для учеников группы и становится основой микросреды, в которой происходит развитие личности ученика [5, с. 63-8]. Исследованиями межличностного взаимодействия детей в младшем школьном возрасте и ее влияния на формирование их умственной активности занимались также С. Г. Якобсон, К. Ф. Буадзе [20, с. 96-106] и О. Б. Чеснокова [19, с. 3-16].
Программа исследования американского психолога Дж. Тадж охватывает вопрос влияния факторов непосредственного социального окружения на когнитивное развитие детей рассматриваемого нами возраста. Особенное внимание ее автор уделяет потому, как общение в процессе сотрудничества при развязывании задание способствует повышению интеллектуального уровня ребенка [16, с. 35]. Д. Тадж проанализировал результаты двух разных теоретических позиций: мысль о том, что взаимное решение задач приводит к развитию, не подтвердилась; поиск общего решения в контексте общения между ровесниками с разными мнениями на проблематику вопроса не оказывается реальным объяснением эффективного влияния на когнитивное развитие. При постановке заданий, похожих на тех, которые предлагаются последователями Ж. Пиаже, регресс так же возможен, как и прогресс. Ж. Пиаже обращал внимание на то, что процесс развития наиболее вероятней происходит тогда, когда индивид, в нашем случае ребенок, действует самостоятельно относительно окружающей действительности и получает от нее информацию, что противоречит присущему ему взгляду на мир. Данные полученные Д. Тадж подтверждают его вывод. Определенное подтверждение имеет представление Л.С. Выготского, согласно которому непосредственное социальное окружение играет ведущую роль в развитии, при этом оно возможно лишь при определенных обстоятельствах. Вместе с тем последователи Л.С. Выготского допускали, что факторы социокультурного пространства непосредственным образом влияют на развитие личности, однако это не получило подтверждения эмпирически [17, с. 33-43].
Результаты проведенных Дж. Тадж трех экспериментальных исследований показывают, что взаимодействие детей при решении задач может привести к когнитивному развитию, но это зависит от характера взаимодействия, пола и возраста, то есть подход, безусловно, должен быть комплексным. Как засвидетельствовало исследование Дж. Тадж, влияние такого типа взаимодействия не ограничивается принадлежностью к одной культуре. Кроме того, если партнеры находились на высшем когнитивном уровне, дети извлекали наибольшую пользу от взаимодействия, тогда как деть, чьи партнеры находились на низшем уровне, имели большую вероятность регресса [17, с. 41-42].
Исследование осуществлялось на протяжении двух лет на базе общеобразовательных школ г.Ялты. Экспериментальная группа проведенного на формирующем эксперименте составляла 68 человек. Все исследуемые - ученики первых и вторых классов возрастом 7-8 лет.
Формирующий эксперимент заключался в реализации программы оптимизации межличностных взаимоотношений путем развития у младших школьников коммуникативной компетентности с
использованием специального тренинга, а также в проверке эффективности этой программы. Тренинг проводился в послеурочное время дважды на неделю в виде отдельных занятий, что длились от 1 до 1,5 часа. Всего состоялось 20 занятий общей длительностью около 30 часов.
С целью оптимизации межличностных взаимоотношений был специально организованный тренинг из развития у младших школьников коммуникативной компетентности.
В результате анализа эмпирических данных на констатирующем этапе исследования установлено такое статистически достоверное отличие: в экспериментальной группе, отобранной для участия в формирующем эксперименте, диагностический критерий «Страх ситуации проверки знаний» (принадлежат «Тесту школьной тревожности» Филлипса) статистически более высок, чем у всех других участников констатирующего эксперимента, а именно: 85,7 и 46,11 (уровень значимости: 0,002). После проведения тренинга из развития коммуникативной компетентности статистически значимых отличий за этим диагностическим критерием в указанных группах не зафиксировано.
Мы обнаружили статистические отличия средних величин диагностических критериев участников специального тренинга из развития коммуникативной компетентности (после его проведения) и учеников контрольной группы. У участников формирующего эксперимента наблюдается повышение среднего значения диагностического критерия. «В (низкий интеллект - высокий интеллект)» (принадлежат модифицированному адаптированному варианту детского личностного опросника Г. Кеттелла). Отношение абсолютной величины изменения среднего значения этого критерия к начальному значению, зафиксированному на консультационном этапе эксперименту, составляет 61%. Достоверные отличия между средними величинами диагностического критерия «В (низкий интеллект - высокий интеллект)», измеренного у участников специального тренинга из развития коммуникативной компетентности и контрольной группы: 9,00 и 5,58 (уровень значимости равняется нулю). Достоверные отличия между средними величинами этого диагностического критерия участников тренинга из формирования коммуникативной компетентности к и после его проведение: 6,71 и 9,00 (уровень значимости: 0,005).
В результате сравнительного анализа средних значений диагностических критериев участников специального психологического тренинга, исследуемых экспериментальной и контрольной групп, а также к и после проведения этого тренинга мы пришли к выводу об эффективности формирующего эксперимента. Он дал возможность также достичь повышения интеллектуального уровня - увеличения объема знаний, улучшения процесса усвоения новых знаний, последующего развития абстрактных форм мышления и вербального интеллекта.
Таким образом, исследуя психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия между младшими школьниками, можем сказать, что межличностное взаимодействие в младшем школьном возрасте не всегда ведет к интеллектуальному развитию. Взаимодействие детей может привести к когнитивному развитию, но подход, безусловно, должен быть комплексным. Специально организованное общение в группе учеников младшего школьного возраста дает детям критическое отношение к мыслям, словам, поступкам людей, является средой зарождения и вынашивания инициативного поведения, дает знание о себе и осознание своих отношений с окружающими, положительно влияет на развитие вещания и уровень усвоения знаний, оказывает позитивное влияние на развитие памяти, мышления, вещания учеников, усвоения знаний, содействует рефлексивному развитию младших школьников, дает возможность человеку самоопределиться в последующей жизни.
К психологическим условиям оптимизации межличностного взаимодействия как средству содействия интеллектуальной активности можно отнести: развитие у младших школьников коммуникативной компетентности; совершенствование техники межличностного общения; выработка навыков саморегуляции; предупреждение и коррекция имеющихся социальных нарушений; преодоление коммуникативных дефектов; развитие основных коммуникативных умений с помощью соответствующих упражнений и активных методов групповой учебы общения; поощрение попытки детей решить проблему с помощью дискуссий; создание психологической атмосферы во взаимоотношениях, которые обеспечивают ребенку душевный комфорт и поддержку.
Выводы. Таким образом, обеспечение определенных психологических условий взаимодействия в процессе решения поставленного задания приводит к активизации интеллектуальной активности ребенка младшего школьного возраста, способствует не только овладению определенными знаниями, умениями и навыками, но и всестороннему развитию социально компетентной и саморегурирующей личности.
Последующими исследованиями намереваемся расширить перечень исследуемых психологических условий взаимодействия младших школьников, в результате чего имеет место повышение уровня интеллектуальной активности учеников.
Литература:
1. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
2. Бондарь, Л. Спильна учебная работа младших школьников как фактор интеллектуального развития / Людмила Бондарь // Проблемы общей и педагогической психологии.: зб. наук. трудов Института психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины; за редакторшу С. Д. Максименко. — К., 2001. — Т. 3. — Ч. 6. — С. 220—225.
3. Бондаренко, А. Ф. Основы психологии: учеб. [для студ. ф-тов стелил. языков! / А. Ф. Бондаренко. — К.: Изд. центр КНЛУ, 2005. — 254 с.
4. Выготский, Л. С. Дитяча психология / Л. С. Виготский. — К., 1984. — Т. 4. — 431 с.
5. Головань, Н. О. Особливости общение и обособление у первоклассников / Н. О. Головань // Психология: респ. наук.-метод. зб. — К.: 1991. — Вип. 37. — С. 61—68.
6. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. — 1992. — № 3. — С. 14—19.
7. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д. Бы. Эльконин. — М., 1995. — 416 с.
8. Кисарчук, З. Г. Психологические аспекты диалога младших школьников / З. Г. Кисарчук // Психология: статьи. — К.: Советов. школа, 1977. — Вып. 16. — С. 138—147.
9. Корнияка, О. М. Психология коммуникативной культуры школьника:[монография1 / О. М. Корнияка. — К.: Миллениум, 2006. — 336 с.
10. Кравцова, М. М. Сравнительный анализ моральных суждений младших школьников (1930 и 2000 гг.) / М. М. Кравцова // Вопросы психологии. — 2005. — № 5. — С. 27—36.
11. Максименко, С. Д. Загальна психология : навч. поЫб. / С. Д. Максименко, В. О. Соловиенко. — К.: МАУП, 2000. — 256 с.
12. Пеньковска, Н. Розвиток способности к самоанализу в процессе личностного становления младшего школьника / Н. Пеньковска // Психология и общество. — 2006. — № 1. — С. 113—120.
13. Пеньковска, Н. М. Групова психокорекщя в работе с младшими школьниками (психологическое сопровождение личностного становления младших школьников): метод. рекомендации [для студ. высших навч. пед. закл. за спец. "Практическая психология"] / Н. М. Пеньковска // Практическая психология и социальная работа. — 2006. — № 9—12.
14. Рубцов, В. В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности.: автореф. дисс. на соискание уч. степени доктора психол. наук: спец. 19.00.07 "Педагогическая и возрастная психология" / В. В. Рубцов. — М., — 1986. — 38 с.
15. Семиченко, В. А. Психология общение / В. А. Семиченко. — К.: "Магистра", 1998. — 152 с. [росс. языком].
16. Слободчиков, В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. — 1990. — № 3. — С. 25—36.
17. Тадж, Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие / Дж. Тадж // Вопросы психологии. — 1991. — № 1. — С. 33—43.
18. Цукерман, Г. А. Зачем детям учится вместе? / Г. А. Цукерман. — М.: Об-во "Знание", 1985. — 80 с.
19. Чеснокова, О. Б. Роль и функции общения в процессе поэтапного формирования умственных действий.: автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 "Педагогическая и возрастная психология" / О. Бы. Чеснокова. — М., 1989. —23 с.
20. Якобсон С. Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей / С. Г. Якобсон, К. Ф. Буадзе // Вопросы психологии. — 1968. — № 6. — С. 96—106.
Психология
УДК 159.922
доктор психологических наук, профессор Соловьева Ольга Владимировна
Северо-Кавказский Федеральный университет (г. Ставрополь); аспирант Кущев Павел Михайлович
Северо-Кавказский Федеральный университет (г. Ставрополь)
ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ СТРАТЕГИЙ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ СОТРУДНИКОВ
МВД РОССИИ
Аннотация. Данное исследование посвящено изучению особенностей и проблем диагностики совладающего поведения сотрудников МВД. В работе анализируются методологические трудности диагностики совладания. Авторы рассматривают основные стратегии и методы диагностики совладающего поведения сотрудников МВД, их преимущества и недостатки.
Ключевые слова: совладание, стратегии совладающего поведения, диагностика совладающего поведения сотрудников МВД; стратегии и методы диагностики совладающего поведения.
Annotation. This study is devoted to the study of the specifics and problems of diagnosing the coping behavior of employees of the Ministry of interior. The work analyzes the methodological difficulties of diagnosing the coping behavior. The authors consider the main strategies and methods for diagnosing the coping behavior of employees of the Ministry of interior, their advantages and disadvantages.
Keywords: coping, strategies of coping behavior, diagnosis of coping behavior of employees of the Ministry of interior; strategies and methods for diagnosing coping behavior.
Введение. Перманентное изменение и усложнение требований социальной среды, социально-экономическая нестабильность осложняют процесс социально-психологической адаптации, приводят к росту психоэмоциональной напряженности. Данная тенденция, характерная для современного российского общества повышает риск проявления неконструктивных и иррациональных форм поведения. Все это накладывает отпечаток и на особенности осуществления профессиональной деятельности, особенно тех видов деятельности, которые изначально обладают высоким стресогенным потенциалом.
В полной мере это касается и профессиональной деятельности сотрудников МВД России. Современные исследования, направленные на изучение специфики профессиональной деятельности сотрудников МВД, свидетельствуют о постепенном усложнении ее содержания и возрастании стрессогенности и экстремальности. В таких условиях чрезвычайно значимой становиться проблема стрессоустойчивости сотрудников МВД, их способности совладания с профессиональным стрессом. В трудных профессиональных ситуациях специалист применяет привычные для него стратегии совладающего поведения, основанные на предшествующем опыте и личностных характеристиках. При этом эффективность совладающего поведения напрямую зависит от выбора конструктивной и соответствующей ситуации копинг-стратегии. Таким образом, значимым структурным элементом профессиональной успешности сотрудника МВД является его способность контролировать профессиональную среду, продуктивно воздействовать на нее, сохраняя стабильную эффективность осуществляемой деятельности и психологическое благополучие.
Изложение основного материала статьи. Успешность профессиональной деятельности сотрудников МВД обеспечивается психологической подготовкой, которая должна отражать современные реалии деятельности. Психологическая подготовка сотрудников МВД направлена на решение широкого круга вопросов, включая диагностику профессиональной пригодности и степени развития профессионально важных качеств, создание благоприятных условий для профессиональной адаптации, профилактика профессиональной деформации личности. Поэтому важным элементом психолого-педагогического сопровождения профессиональной подготовки сотрудников МВД России является диагностика совладающего поведения.
