CC BY
35110. Савонько, А.П. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку людьми. - Вопросы психологии. 2010. № 2. С. 32-36.
11. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990, №3. С. 25-36.
12. Тест Д.Векслера Детский вариант. Общие правила проведения тестирования. URL: https://megapredmet.ru/1-13567.html(дата обращения: 03.06.2018).
13. Якобсон С.Н. Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения младших школьников. // Вопросы психологии. 2008. № 2. С. 25-29.
14. Критерий корреляции Пирсона. URL: http://www.medstatistic.ru/theory/pirson.html (дата обращения: 03.07.2018).
Психология
УДК:316.6
кандидат педагогических наук, доцент Манакова Марина Вячеславовна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Нижний Тагил)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В
ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Аннотация. В статье раскрывается роль межличностных отношений в формировании личности подростка. На основании анализа психолого-педагогических исследований, автор рассматривает влияние детского коллектива и создание благоприятного психологического микроклимата , взаимодействие учителя и обучающихся в образовательном процессе как важнейшие психолого-педагогические условия формирования межличностных отношений в подростковом возрасте.
Ключевые слова: детский коллектив, благоприятный психологический микроклимат взаимодействие, формирование, социометрия, подростки , межличностные отношения, психолого-педагогические условия.
Annotation. The article reveals the role of interpersonal relations in the formation of a teenager's personality. Based on the analysis of psychological and pedagogical research, the author considers the influence of the children's team and the creation of a favorable psychological microclimate , the interaction of teachers and students in the educational process as the most important psychological and pedagogical conditions for the formation of interpersonal relationships in adolescence.
Keywords: children's collective, favorable psychological microclimate interaction, formation, sociometry, teenagers, interpersonal relations, psychological and pedagogical conditions.
Введение. Согласно Ж. Пиаже, неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности, соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности подростка и в его коммуникативном развитии, когда отчетливо проявляется связь общения с системой представлений о себе.
Возникает необходимость определения той роли, которую играют межличностные отношения в формировании личности школьника на различных этапах его жизни, и в частности в подростковом возрасте — наиболее ответственном периоде перехода ребенка в новую социально значимую систему отношений.
Межличностные отношения реализуются, проявляются и формируются в общении и совместной деятельности. Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка. В настоящее время уже не приходится доказывать, что межличностное общение — совершенно необходимое условие жизни людей, без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса и, личности в целом.
Изложение основного материала статьи. В психолого-педагогических исследованиях убедительно показана, ведущая роль общения подростков с взрослыми и сверстниками в формировании основных психических функций, обеспечении эмоциональной устойчивости, интеллектуального и речевого развития (М.Г. Елагина, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Л.М. Шипицына).
В исследованиях М.С. Макарова, говорится о важности в образовательном процессе психического здоровья учащихся, а также создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды. Именно поэтому в современной школе возникает потребность создания психолого-педагогических условий для оптимизации межличностных отношений подростков со сверстниками [2. c. 69].
Поддерживая мнение И.В. Дубровиной, мы говорим о том, что ребенок должен научиться включаться в реальные социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам. В то же время очень важно уметь осознавать и сравнивать свою жизненную позицию с нормативными системами общества. Поэтому возникает необходимость организации для детей эталонных ценностных систем и возможности выбора жизненных позиций. Таким образом, мы предъявляем к современной школе жесткие требования по созданию таких условий, при которых ребенок мог бы приобретать социальный опыт, взаимодействуя в группе сверстников. На основании вышесказанного в качестве психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешные межличностные отношения подростка и сверстников, необходимо рассматривать следующие [3. c. 130]:
- детский коллектив призван удовлетворять потребность подростков в дружбе, общении и т. д.
Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчинятся коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Создание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайное важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на разных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств.
Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой. Обеспечения преимущественно положительного влияния группы на личность важно добиться для того, чтобы межличностные отношения в ней были благоприятными.
- создание благоприятного психологического микроклимата в детском коллективе;
К методам формирования благоприятного микроклимата относятся:
■ Личность учителя - пример гармоничного человека, способного к эффективному и интересному взаимодействию.
■ Анализ полученной информации. Регуляция ценностных ориентаций коллектива через изменение отношений внутри него.
■ Организация самоуправления.
■ Участие в школьных мероприятиях и проведение совместного досуга.
■ Ведение диалога внутри коллектива.
■ Обучение подростков разным способам общения.
К условиям, определяющим эффективность влияния учителя на психологический климат в детском коллективе, относятся следующие:
■ личностные качества педагога (открытость, расположенность к детям чувство юмора, инициативность, коммуникабельность, креативность).
■ профессиональные качества педагога (теоретическая и методическая компетентность).
■ ориентация педагога на эмоциональный комфорт школьников, что является следствием личностной и профессиональной подготовленности педагога к действиям, формирующим благоприятный психологический климат.
Наиболее эффективными способами формирования учителем психологического климата в классе являются следующие:
■ Включение в жизнедеятельность класса различных видов искусства.
■ Использование игры.
■ Формирование общих традиций.
■ Создание ситуаций коллективного сопереживания значимых событий, стремление к эмоциональному включению в жизнь класса каждого ребенка. Наличие активной - позиции педагога по отношению к классному коллективу.
■ Привнесение общечеловеческих ценностей в жизнь классного коллектива.
Процесс регулирования отношений учеников-подростков проходит таким образом:
■ Классный руководитель старается, чтобы группы класса, обладающими высокими нравственными ценностями, реальными достижениями в сферах спорта, музыки, учебной деятельности, стали авторитетными. Это достигается путём организации соответствующей деятельности.
■ Ученики, оказывающие благоприятное воздействие на остальных, формируют актив класса.
■ Формируется реальный сильный актив при систематической сменности официального.
■ Развитие коллектива приводит к тому, что все существующие группы авторитетны, но каждая в своём виде деятельности.
Важный аспект формирования благоприятного психологического климата в коллективе - это умение общаться и вести конструктивный диалог. Мы хотим рассмотреть этот процесс более подробно и понять, каким образом можно научить детей этому навыку.
Подростковый возраст - это период повышенной рефлексии. Ребёнку важно то, каким он предстаёт в общении с другими. Дети в переходном возрасте начинают искать человека, который мог бы разделить из взгляды на жизнь, понять и принять без осуждения. Именно поэтому в возрасте 12-14 лет происходят самые острые конфликты с родителями и людьми старшего возраста. Подростки считают, что любой совет, наставление - это упрёк, а как следствие, признак их несовершенства.
Неудачи в общении часто заставляют подростка прятать в себе многие качества, таланты, чтобы стать менее уязвимым. Он начинает жить не своей жизнью, создавая образ человека, который может нравиться всем или просто быть незамеченным остальными. Ребёнок может не делиться подобными переживаниями, что приводит к усугублению внутреннего конфликта.
Задача педагога - отслеживать подобные процессы в поведении детей. На помощь педагогу может прийти школьный психолог. Им необходимо создать тандем, который будет работать с детьми и их родителями в направлении развития коммуникативных навыков, и, в целом, проработки ряда психологических проблем подростков.
Совместная работа будет проходить гораздо эффективнее. Педагог может устраивать дискуссии на классном часу. Темы подобных бесед должны быть направлены на узнавание внутреннего мира окружающих людей. Подростки заостряют внимание на собственных страхах и сомнениях. Они считают, что их переживания выходят за пределы нормы, и полагают, что более уверенным одноклассникам не знакомы подобные чувства. Взаимная коммуникация поможет понять, что картина мира не такая, какой мы её видим. Она предстаёт нам в фокусе наших мыслей и представлений. Подростки могут стесняться вступать в открытое обсуждение, поэтому педагогу и психологу стоит продумать, какие ещё методы могут применены, а главное - как включить ученика в процесс взаимодействия с остальными.
Методы включения подростков в беседу:
■ Задать вопрос или дать право голоса напрямую.
■ Тянуть жребий, который определяет, кто сегодня будет занимать лидирующую позицию в разговоре. Это значит, что они будут давать право голоса остальным и комментировать их ответы кратко (согласие/несогласие) или развёрнуто.
■ Попросить ребят задавать вопросы тем, чьё мнение для них является тайной, то есть, тем одноклассникам, с кем они меньше всего общаются. Педагогу обязательно нужно обосновать свою просьбу, убедив, что это будет интересно.
Действительно, важно, чтобы участвовали все участники группы. Подростки, которые боятся проявить инициативу в общении, будут чувствовать себя лишними и винить за то, что снова не могут перебороть страх и стеснение. Нарушение взаимоотношений с окружающими создаёт предпосылки развития психоневроза. Эта болезнь характеризуется множественными нарушениями мышления, чувств, личностных установок и поведения.
Обучение подростков общению через игру.
Д.Б. Эльконин, советский психолог и автор оригинального направления детской педагогической психологии, в работе «Психология игры» утверждает: «Игра - важнейший источник развития сознания, произвольности поведения, особая форма моделирования отношений».[4, С. 14]. В игре формируется потребность ребёнка воздействовать на мир. Прежде всего, игра отображает действительность, давая возможность её преображать. Ситуации, проигрываемые детьми, воображаемые, но чувства, которые они испытывают, реальны. Эта особенность игрового процесса несёт за собой огромный развивающий и воспитательный потенциал. Во-первых, важен опыт переживания различного спектра эмоций, а во-вторых, через это переживание можно воспитать положительное отношение к совместной деятельности, к коммуникативному взаимодействию, нахождению в данном моменте жизни.
С.Л. Рубинштейн, советский психолог, подчёркивает, что ребёнок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность; входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность.
К. Гросс, представитель социального научного изучения игры, считал, что игра есть приготовление к жизни. Ему принадлежит теория игры как непреднамеренного самовоспитания ребёнка. Он видел в ней первичную форму приобщения человека к социуму через добровольное подчинение лидеру или правилам. Гросс подчёркивал, что в игре воспитывается чувство ответственности за себя и за группу, в целом, развивается стремление показать свои возможности в действии ради группы, а также формируется способность к обучению. Кроме того, он выделял такой феномен игры как «искусственное расширение нашего инстинкта симпатии» [4. с. 38].
К. Гросс рассматривал взрослую игру с точки зрения функций, выполняемых ею в культуре.
■ Функция дополнения бытия в интеллектуальной, физической и эмоциональной сферой личности;
■ Функция освобождения и обретения свободы личности;
■ Функция гармонизации мира и человека с миром.
Все вышеописанные функции важны для становления подростка как личности, его гармонизации. Мы утверждаем, что психологический климат коллектива напрямую зависит от чувства признанности в нём каждого его члена. Игра - это способ самовыражения. Важная роль в развитии данной теории принадлежит психологу с мировым именем Жану Пиаже. Смысл игрового взаимодействия он видел в том, чтобы добиться общественного одобрения, удовлетворения от своих возможностей, избавиться от внутреннего напряжения. Игра - своего рода подготовка к преодолению реальных жизненных трудностей.
По мнению Жана Пиаже, игра появляется в процессе развития человека на каждой последующей стадии, никогда не исчезая полностью. Это происходит в следующих формах:
A) игра-упражнение. Приводит к формированию наиболее сложных навыков;
Б) символическая игра. Способствует формированию семиотической функции и процессов замещения реальности знаками и символами, создавая тем самым основу художественной деятельности;
B) игра с правилами. Допускает соревнование и сотрудничество.
С психотерапевтических позиций, по Зигмунду Фрейду, игра замещает технику свободных ассоциаций, на которой базируется психоанализ. Основные функции игр: снятие запретов, иллюзорное удовлетворение неудовлетворённых в действительности желаний. В психотерапии и педагогике известны случаи, когда детский театр использовался в качестве метода коррекции для замкнутых и застенчивых детей. Среди участников спектакля должна царить доброжелательная атмосфера, а его актив обязан составлять активные ученики, которые могут помочь раскрыться остальным.
Я.Л. Морено предлагает лечение в группе при самом активном её участии, обращая внимание на то, что причина возникновения неврозов — это внутренний конфликт человека с малой группой. Он относился к детской игре как к методу терапии и средству предупреждения конфликтов, символическому воплощению желаний, способу подготовки сознания и психики ребёнка к будущим формам взрослого поведения и отношений.
Современная игра - это выход за границы обычного хода вещей, предоставление человеку возможности творить, выходить из глубины чувств наружу, в мир успешной деятельности и коммуникации. Она развивает чувство эмпатии, которое необходимо подростку, чтобы лучше понять себя и окружающих. Под эмпатией подразумевается способность понимать психические состояния других людей, эмоционально идентифицировать себя с ними и давать отклик. Кроме того, игра может научить рефлексировать, то есть, самоуглубляться, видеть свою позицию и поведение со стороны.
Изменение психологического климата в классе можно будет отследить по нескольким параметрам:
• Характер предметов, которые ученики приносят в школу. Подростки хотят заинтересовать ими одноклассников, поэтому важно отслеживать, чем и каким образом они это делают.
• Выбор неофициальных ролей. Каждый ученик стремится себя проявить в определённой роли: «шут», «умник», «спортсмен» и т.д. Можно выявить общую тенденцию преобладающих ролей.
С.Г. Букачева указывает, что благоприятный социально-психологический климат характеризуется следующими показателями.
В классе преобладает бодрый, жизнерадостный тон взаимоотношений между ребятами, оптимизм в настроении; отношения строятся на принципах сотрудничества, взаимной помощи, доброжелательности; детям нравиться участвовать в совместных делах, вместе проводить свободное время; в отношениях преобладают одобрение и поддержка, критика высказывается с добрыми пожеланиями [2. с. 70].
В классе существуют нормы справедливого и уважительного отношения ко всем его членам, здесь всегда поддерживают слабых учащихся, выступают в их защиту, помогают новичкам.
В классе высоко ценят такие черты личности, как ответственность, честность, трудолюбие и бескорыстие.
Члены класса активны, полны энергии, они быстро откликаются, если нужно сделать полезное для всех дело, добиваются высоких показателей в учебе и досуговой деятельности.
Успехи или неудачи отдельных учащихся класса вызывают сопереживание и искреннее участие всех членов коллектива.
В отношениях между группировками внутри класса существует взаимное расположение, понимание, сотрудничество.
Благоприятный психологический климат способствует и лучшему усвоению учебного материала школьником, и полноценному развитию его личности, следовательно, создание благоприятного психологического климата в классе является важным компонентом формирования межличностных отношений, той оптимальной средой, где развитие данного процесса будет проходить наиболее плодотворно.
Практически все основные проблемы педагогики (активизация познания, развитие творческой индивидуальности, развитие межличностных отношений) связаны в первую очередь с неумением педагога наладить конструктивное сотрудничество с учеником в образовательном процессе.
Процесс общения учителя и ученика по своему психологическому содержанию может иметь три вида: авторитарный стиль диалогический и конформный.
При авторитарном стиле общение учителя с учеником содержание сознания учителя как бы вытесняет содержание сознания, от которого требуется беспрекословное подчинение требованиям, пожелания и просьбы со стороны ученика не принимаются во внимание.
При диалогическом взаимодействии сохраняется равноправие высказываемых суждений, и каждый участник стимулирует своими высказываниями рассуждения своего партнера.
При конформистском стиле общения участники диалога пассивно соглашаются друг с другом, но такое соглашение не ведет к изменению их собственных позиций, взглядов и мнений. Положительного воздействия на личность в данном случае не происходит.
Когда беседуют два человека, то их взаимодействие может быть двух видов: предметно-ролевое и личностное.
При первом типе коммуникации учитель выступает в роли преподавателя соответствующего предмета, сообщающего ученику секреты мастерства своей профессии, оснащая его умениям, знаниями и навыками, необходимыми для выполнения конкретных действий в изучаемой учеником области. Деловая информация, сообщаемая ученику, не требует того, чтобы учитель раскрывал себя перед учеником как личность, как человек с присущими ему сильными и слабыми сторонами.
При межличностном общении процесс обучения приближается к диалогу двух равных людей, каждый из которых в каком-то плане активизирует и обогащает другого. Создаются благоприятные возможности не только для профессионального роста ученика, но и для его личностного развития. В этом случае учитель помогает войти ученику во всеобъемлющий мир культуры, стать значительной личностью.
Выводы. Подростковый возраст один из наиболее критических периодов в жизни ребенка, который характеризуется множеством новообразований и изменений в физическом, психическом и умственном развитии.
Важность взрослого в становлении личности подростка начинает ослабевать, стремление быть как взрослый переходит в потребность быть взрослым, быть самостоятельным и реализовываться в среде сверстников.
Интенсивное развитие самосознания требует расширения контактов со сверстниками, что проявляется участием в работе различных общественных организаций, кружках по интересам, спортивных секциях и т.д. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.
Ребенок должен научиться включаться в реальные социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам, должен уметь осознавать и сравнивать свою жизненную позицию с нормативными системами общества, что он и может сделать в условиях школьного коллектива, где педагог обязан создать благоприятные условия развития и формирования навыков межличностного взаимодействия.
К таким условиям относятся:
• детский коллектив призван удовлетворять потребность подростков в дружбе, общении и т. д.;
• формирование взаимодействия учителя и обучающегося в образовательном процессе;
• создание благоприятного психологического микроклимата в детском коллективе.
Реализация данных психолого-педагогических условий способствует созданию благоприятных отношений между сверстниками, формированию коммуникативных качеств, необходимых подростку во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Создаются условия для профессионального роста подростка, формирования навыков коллективной работы. Правильно выстроенное взаимодействие педагога и воспитанников позволяет повысить самооценку школьников, помочь им реализовать свои способности, а создание благоприятного климата, в общем, способствует созданию благоприятной среды для развития личности подростка.
Таким образом, развитие и формирование межличностных отношений подростков - это трудоемкий процесс, который требует от педагога учета психологических особенностей подростков и создания в школьном коллективе благоприятных психолого-педагогических условий.
Изучив особенности развития межличностных отношений подростков, мы выявили, что главными факторами и особенностями развития межличностных отношений в подростковом возрасте являются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений подростка: одна — с взрослыми, другая со сверстниками. Обе продолжают формироваться на протяжении всего возрастного периода. Выполняя общую социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам, что негативно сказывается на межличностных отношениях подростка со сверстниками.
Чтобы всесторонне исследовать межличностные отношения у детей подросткового возраста, а также оценить развитие этих отношений, во второй главе курсовой работы нами были выбраны, проведены и обработаны методики «Социометрический тест» (Дж.Морено) и «Карта-схема оценки психологического климата» (Л.Н. Лутошкин).
Исследование уровня развития межличностных отношений позволило сделать вывод о том, что класс еще не является коллективом, имеет низкий индекс групповой сплоченности, но психологический микроклимат в целом благоприятный.
В целом проведенное исследование с применением количественных и качественных методов обработки данных позволило выявить свойства, характеризующие психологический климат, которые способствуют развитию межличностных отношений. Так 75% учащихся утверждают, что коллективе проявляется доброжелательность, отношения между микрогруппами положительными отмечают 66,5% подростков, 62,5%
учащихся считают, что коллектив способен к совместной деятельности и положительное отношение к такой деятельности отмечает 66,5% подростков. Чувство гордости за свой коллектив проявляется у 54% учащихся.
Удовлетворенность учащихся взаимоотношениями в классном коллективе, а так же отсутствие «изолированных», «изгоев» в классе прямой показатель успешности воспитательных усилий педагога, авторитета среди учеников.
Таким образом, нами были определены психолого-педагогические условия, необходимые для развития и формирования навыков межличностного взаимодействия детей подросткового возраста.
Литература:
1. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. - М.: Просвещение, 1983. - 274 с.
2. Макаров М.С. Микроклимат школы и его влияние на социализацию подростков. // Воспитание школьников. - 2006. - № 2. - 287 с.
3. Смирнова Т.С., Ивановская Д.С. Психолого-педагогические условия оптимизации межличностных отношений подростков со сверстниками // Молодой ученый. - 2014. - №21.1. - С. 129 - 131.
4. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999 г. - 360 с.
Психология
УДК 37.015.31
кандидат психологических наук, доцент Маракушина Ирина Геннадьевна
Высшая школа психологии, педагогики и физической культуры Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова» (г. Архангельск); кандидат педагогических наук, доцент Павозкова Ольга Евгеньевна
Высшая школа психологии, педагогики и физической культуры Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова» (г. Архангельск); кандидат биологических наук, доцент Поляшова Наталья Владимировна
Высшая школа психологии, педагогики и физической культуры Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова» (г. Архангельск)
ДИНАМИКА РАБОТОСПОСОБНОСТИ И ПОМЕХОУСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье описаны особенности работоспособности и помехоустойчивости внимания учеников 1-4 классов с учетом пола и групп здоровья в динамике учебного года, на основе анализа стабильности сенсомоторных процессов и устойчивости внимания, определения силы/слабости нервной системы, выявления помехоустойчивости сенсомоторных процессов и сенсомоторной деятельности, сенсорного внимания, умственной работоспособности и умственной деятельности.
Ключевые слова: внимание, работоспособность, помехоустойчивость, процесс обучения, младшие школьники.
Annotation. The article describes the features of mental capacity and noise immunity of attention of pupils in grades 1-4, taking into account gender and health groups in the dynamics of the academic year, on the basis of the analysis of the stability of sensorimotor processes and stability of attention, determining the strength/weakness of the nervous system, based on the detection of noise immunity of sensorimotor processes, sensorimotor activity, sensory attention, mental capacity and mental activity.
Keywords: attention, mental capacity, noise immunity, learning process, junior schoolchildren.
Введение. Начало школьного обучения - это особый период развития человека, от успешности его прохождения зависит становление многих личностных и познавательных новообразований. В первом классе, как свидетельствуют результаты многочисленных исследований, возрастает напряженность адаптационных процессов, обеспечивающих приспособление ребенка к новой социальной среде, а также освоение более сложной и системной формы деятельности - учебной. Процесс адаптации к новым социальным условиям и установкам учебной деятельности требует ускоренного формирования восходящих и нисходящих систем регуляторных механизмов мозга [7]. Процесс созревания этих управляющих и регуляторных систем отражается на высокой неустойчивости как многих функциональных показателей их активности, так и общего самочувствия, настроения и работоспособности ребенка.
Целью нашего исследования стало выявление динамики работоспособности и помехоустойчивости внимания у детей младшего школьного возраста в процессе обучения, описание возрастных, гендерных и индивидуальных особенностей развития внимания как значимой психической функции.
Изложение основного материала статьи. Динамика работоспособности в младшем школьном возрасте отражает возрастающую надежность функционирования организма ребенка. Дети в возрасте 7-10 лет уже в состоянии длительно, устойчиво поддерживать функциональную активность. Младший школьный возраст сенситивен для формирования способности к длительной целенаправленной деятельности - как умственной, так и физической [6, 8]. Умственная работоспособность - один из основных критериев адаптации к учебной нагрузке и показатель сопротивляемости организма к утомлению [2, 5]. Самые обычные виды деятельности школьника вызывают серьезное напряжение ряда физиологических систем [10]. Например, при чтении вслух обмен веществ возрастает на 48%, а ответ у доски, контрольные работы приводят к учащению пульса на 1530 ударов, к увеличению систолического давления на 15-30 ударов, к изменению биохимических показателей крови и т. п. [1].
Установлено, что психические функции под влиянием умственной работы претерпевают различные изменения. В начале работы внимание, запоминание, скорость выполнения задач обычно изменяется в лучшую сторону. Значительная умственная нагрузка оказывает угнетающее влияние на психическую деятельность, выражающиеся в том, что количественные и качественные показатели работоспособности падают, снижается лабильность зрительного анализатора [11]. Обнаруживается ухудшение памяти,
