CC BY
286
синдромам ухода в себя и конфликтности с детьми. Как указывалось выше, для подростков, дезадаптированных по синдрому ухода в себя, характерными особенностями личности являются пассивность и безынициативность. Такие подростки не стремятся разрешить проблемную ситуацию, гораздо проще уйти от проблемы и связанной с ней ответственностью. Механизм регрессии «переносит» такого подростка на низшую ступень, обеспечивая примитивные формы поведения. Конфликтующие со сверстниками подростки в ситуации разбора драки или какой-либо конфликтной ситуации сваливают вину на соперника, не желая признавать своей вины в содеянном. Подобное поведение в большей степени характерно для младших школьников, а не для подростков 12-14 лет.
Результаты исследования, проведенного среди подростков с умственной отсталостью, позволяют сделать следующие выводы:
- особенности совладающего поведения и механизмов психологической защиты взаимосвязаны с уровнем социально-психологической адаптации подростков с умственной отсталостью;
- как количественное, так и качественное отличие репертуара копинг-стратегий взаимосвязано со степенью адаптации подростков с умственной отсталостью;
- успешная адаптация умственно отсталых подростков связана с использованием стратегий разрешения ситуации, а также эмоционального реагирования, таких как расслабление, воображение, стратегий смены деятельности и общения;
- особенностями совладающего поведения неадаптированных подростков является использование преимущественно деструктивных стратегий, в том числе вербальной и физической агрессии;
- в защитных процессах умственно отсталых подростков участвует сразу несколько механизмов независимо от степени адаптации;
- наиболее часто встречаемые психологические защиты, такие как регрессия и отрицание, понижают адаптивные возможности подростков с умственной отсталостью и свидетельствуют о личностной незрелости.
Библиографический список
1. Грановская Р.М. Актуальные исследования психологической защиты // Вестник балтийской академии. - СПб., 1998. - Вып. 18. - С. 47-51.
2. Коновалова Н.Л. Диагностика адаптационного потенциала личности при психологическом консультировании школьников: Учебно-методическое пособие для студентов психологического факультета. - СПб., 2001.
УДК 378
Самохвалова Анна Геннадьевна
кандидат педагогических наук Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова
samohvalova@kmtn.ru
ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСКОГО ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ: ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье рассмотрен феномен детского затрудненного общения; отражены основные причины и типология коммуникативных трудностей ребенка; выявлены обобщенные психологические характеристики затрудненного общения детей различных возрастных групп — старших дошкольников, младших школьников и подростков.
Ключевые слова: затрудненное общение, субъект, коммуникативный арсенал, коммуникативные трудности.
Опрос, проводимый среди студентов гуманитарных вузов, показал, что 83% респондентов, испытывающих разнообразные затруднения в коммуникативной деятельности (трудности установления контакта, взаимопонимания, ведения беседы, перестройки коммуникативной программы, самоанализа и т.д.), отмечали, что впервые эти трудности проявились и осознались в детстве, начиная с дош-
кольного возраста. Следовательно, можно предположить, что механизмы затрудненного общения начинают формироваться в раннем возрасте. Однако в современной социально-психологической теории проблема затрудненного общения отражена лишь в контексте межличностного взаимодействия взрослого человека. Онтогенетический же аспект, отражающий этапы и механизмы возникновения и актуализации коммуникативных
трудностей субъекта общения на ранних этапах развития, в науке не рассмотрен. Именно поэтому мы предприняли попытку выявления специфических характеристик затрудненного общения ребенка в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте.
Многочисленные данные отечественных психологов (Е.В. Цукановой, А.А. Бодалева, Г. А. Ковалева, В.Н. Куницыной, В.А. Лабунской, Ю.А. Менджерицкой и др.) подтверждают существование специфического по своему психологическому содержанию феномена затрудненного общения. В исследованиях подчеркивается, что под затрудненным общением понимается широкий спектр явлений, который можно свести к ненадлежащему, расстроенному, нарушенному, неблагополучному, дискомфортному, неэффективному общению.
Затрудненное общение определяется, как правило, на основе соотнесения наличного общения с его оптимальной моделью. Представления об оптимальной модели общения (незатрудненного) напоминают перечень требований к качествам личности субъекта общения, к его умениям и навыкам. Несоответствие заданным параметрам оптимального общения рассматривается как показатель затрудненного общения [4].
В.Н. Куницына подчеркивает, что феномен затрудненного общения - это, прежде всего, явление, представленное в сознании и переживании партнеров [6, с. 47]. В данном случае рассматривается субъективная составляющая затрудненного общения.
Вместе с этим способом интерпретации общения как затрудненного используется оценка выраженности затруднений в зависимости от их воздействия на результаты общения. На основании данного критерия определяются ситуации затрудненного общения: от легких трений, сбоев в общении детей, не мешающих его продолжению, до того уровня конфликта, который приводит к полному разрыву между партнерами [3]. Объективную составляющую затрудненного общения охарактеризовали А.А. Бодалев и ГА. Ковалев, подчеркивая, что следствием субъективных трудностей является объективная картина нарушений общения - недостижение цели, неудовлетворение мотива, неполучение желаемого результата и т.д. [2].
Кроме того, затрудненное общение детерминировано, как подчеркивает Л.А. Петровская,
особенностями психологической природы человека и человеческих отношений [7]. Б.Г. Ананьев отмечал: «Социальный генезис характерологических свойств, включая и эгоцентрические, аутистические и антисоциальные черты личности, оставался закрытой книгой до тех пор, пока исследование процесса формирования отношений личности не было совмещено с изучением взаимоотношений между людьми (начиная с раннего детства) в той или иной структуре социальной группы» [1, с. 260].
Социально-психологические детерминанты затрудненного общения исследовались различными авторами. Основными детерминантами ученые называют уровень коммуникативной компетентности (Г. А. Ковалев, В.А. Кан-Калик, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, И.В. Лабутова,
B.И. Кашницкий); вид направленности, ориентации, установки личности на себя и других (А.Б. Орлов, В.Л. Навицкас, Т.А. Аржакаева, Т.И. Пашукова, С.В. Зайцев); тип субъективного контроля, мера ответственности (Т.Н. Щербакова,
C.В. Кривцова, Е.К. Мухаматулина, Н.В. Чудова); социально-перцептивные образования - представления о другом как о трудном партнере общения (А.А. Бодалев, Е.В. Цуканова, В.А. Лабунская, М.Т. Ногерова); фрустрация фундаментальных потребностей в присоединении (inclusion), в контроле и влиянии (control), в открытости и эмоциональной вовлеченности (openness) (В. Шутц); акцентуации характера (Е. А. Личко).
Кроме того, причинами затрудненного общения ученые называют одиночество, препятствующее установлению интимно-личностных отношений, доверительного общения (Е.Е. Рогова); застенчивость (Л.В. Краснова), отчужденность, интровертированность, аутистичность, чрезмерную сензитивность (В. Н. Куницина); неспособность к эмпатии (Л.И. Рюмшина); личностные особенности, затрудняющие самореализацию в коммуникативной сфере (И.В. Боева).
Синтезируя различные теоретические подходы, затрудненное общение мы рассматриваем в нескольких плоскостях:
- в качестве социально-психологического феномена, проявляющегося только в ситуации взаимодействия, социального общения детей;
- как явление объективное, представленное в несоответствии цели и результата, выбранной ребенком модели общения и реально протекающего процесса;
- как явление субъективное, заявляющее о себе в различного рода переживаниях ребенка, в основе которых могут быть неудовлетворенные потребности, мотивационный, когнитивный, эмоциональный диссонансы, внутриличностные конфликты и т.д.
Любая ситуация затрудненного общения - это ситуация, в которой один или оба партнера являются субъектами затрудненного общения, один или оба партнера с разной степенью осознанности и направленности мешают удовлетворению потребностей другого, ставят преграды на пути достижения целей общения. В результате этого один или оба партнера испытывают острые эмоциональные переживания, демонстрируют несогласованность действий, проявляют коммуникативную неадекватность.
Причиной затрудненного общения нам видится несовершенство коммуникативного арсенала субъекта - индивидуально-своеобразного комплекса коммуникативных качеств ребенка (внутриличностных и социально-психологичес-
ких), характеризующих его актуальные возможности в осуществлении коммуникативной составляющей различных видов деятельности (игровой, трудовой, продуктивной, учебной). Коммуникативный арсенал рассматривается как многоуровневая система, включающая в себя базовый уровень, характеризующий мотивационно-ценностный аспект общения; содержательный уровень - включающий когнитивные процессы коммуникации; инструментальный уровень - обеспечивающий практическое выполнение коммуникативных действий; рефлексивный уровень -отражающий особенности самовосприятия и самоанализа в общении.
Типология коммуникативных трудностей ребенка была создана нами с учетом уровневой структуры коммуникативного арсенала субъекта общения [8]. К базовым коммуникативным трудностям ребенка можно отнести трудности вступления в контакт, трудности в эмпатии, трудности, связанные с детским эгоцентризмом, с отсутствием положительной установки на другого
Таблица1
Значимые различия коммуникативного арсенала детей (критерий Крускал-Уоллиса), п = 40 чел.
Показатели Сумма рангов Критерий Kruskal- WaШs Уровень значимости
Старшие дошкольники Младшие школьники Подростки
Коммуникативные трудности
Базовые 38,43 70,60 72,48 25,163 0,002
Содержательные 73,35 74,45 33,70 36,891 0,001
Операциональные 83,49 47,93 50,09 27,441 0,002
Рефлексивные 56,81 48,14 76,55 14,358 0,003
Базовые коммуникативные качества личности
Агрессивность 40,53 60,00 80,98 27,427 0,002
Тревожность 64,21 81,51 35,78 35,806 0,001
Индивидуализм 86,66 60,59 34,25 46,163 0,001
Социальная направленность
Активность 51,29 48,68 81,54 22,570 0,002
Пассивность 63,35 74,45 33,70 36,891 0,001
Формы неконструктивного поведения
Конформное 53,68 81,76 46,06 24,112 0,002
Протестное 44,85 62,40 74,25 24,869 0,003
Импульсивное 77,03 62,80 41,68 22,678 0,002
Демонстративное 78,31 58,45 44,74 20,940 0,002
Агрессивное 51,29 48,68 81,54 22,570 0,002
Поведение в конфликте
Соперничество 39,04 60,95 81,51 30,144 0,001
Компромисс 76,55 48,14 56,81 21,262 0,003
Приспособление 49,41 80,91 51,18 21,262 0,002
Поведение в коммуникациях
Защитное 38,43 70,60 72,48 25,163 0,002
Социально одобряемое 56,25 79,18 46,08 20,035 0,002
Самоутверждающее 48,15 46,09 87,26 36,996 0,001
человека, с неадекватной самооценкой ребенка, с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнеров по общению. К содержательным коммуникативным трудностям ребенка относятся трудности, связанные с недостатком коммуникативных знаний, трудности прогнозирования, планирования, самоконтроля, перестройки коммуникативной программы. Инструментальные коммуникативные трудности проявляются в неумении ребенка эффективно реализовывать на практике намеченные программы коммуникативных действий. Это вербальные, невербальные, просодические, экстралингвисти-ческие трудности, трудности построения диалога. К рефлексивным коммуникативным трудностям относятся трудности самоанализа, самонаблюдения, самовыражения, самоизменения.
В нашем исследовании проверялась гипотеза о существовании возрастных различий коммуникативных трудностей детей. Выборка (120 человек) состояла из трех разновозрастных групп (по 40 детей в каждой группе) - старшие дошкольники (6-7 лет), младшие школьники (810 лет), подростки (12-13 лет). Использовался комплекс диагностических методов, выявляющих различные показатели коммуникативного арсенала личности: авторская методика диагностики коммуникативных трудностей ребенка, методика диагностики неконструктивного поведения детей М.Э. Вайнера, методика «Личностный профиль ребенка» в адаптации М.Г. Голубевой, проективная методика «Метаморфозы» Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, рисуночные тесты «Дом - дерево - человек», «Несуществующее животное», наблюдение, беседы. Для обработки эмпирических данных был использован критерий Кгшкаї^аі^.
Полученные результаты позволяют отметить статистически достоверные различия групповых профилей по отдельным переменным (табл. 1).
Осмысление всех полученных эмпирических данных позволило создать обобщенные психологические характеристики затрудненного общения детей различных возрастных групп - старших дошкольников, младших школьников и подростков.
В старшем дошкольном возрасте преобладает ситуативно-деловая форма общения с ровесниками [5]. Потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошколь-
никам приходится налаживать деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения общей цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действий, совместное планирование. Реальные и игровые отношения начинают дифференцироваться и осознаваться детьми. Ребенок учится принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется взаимная поддержка, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Именно поэтому для дошкольников не характерны трудности в эмпатии и трудности, связанные с агрессивностью. Однако высокая степень значимости межличностных объединений обусловливает появление трудностей вступления в контакт (застенчивость, страх несоответствия своих желаний требованиям ситуации, боязнь казаться нелепым, смешным, неумелым, тревожность в присутствии малознакомых людей).
Дети способны осознать эффективность совместной формы организации деятельности и ее построение в играх, конструировании, труде. Начинают складываться отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи - основа сотрудничества и товарищества. Именно поэтому в ситуации конфликта дети часто идут на компромисс (Н - 21,262 при р=0,003), осознают и принимают позиции других детей, готовы пожертвовать своими интересами ради достижения общей цели.
Межличностные связи в старшем дошкольном возрасте довольно избирательны, имеют относительно устойчивый характер. Значимыми характеристиками популярных детей выступают умение организовать игру, стремление к справедливости, доброта, дружелюбие, внешняя привлекательность, широта кругозора. Непопулярных детей характеризуют дефекты нравственноволевой сферы, замкнутость, вспыльчивость, внешняя непривлекательность. Симпатии и антипатии обусловлены тем, в какой степени ребенок соответствует социальному эталону, сформированному на основе оценок взрослых и собственных взаимоотношений. Каждый ребенок стремится к признанию и уважению. Фрустрация этих потребностей часто приводит к демонстративности (Н - 20,940 при р=0,002), что проявляется в капризах, негативизме, попытках привлечь к себе
внимание неадекватным коммуникативным поведением, апробированием несвойственных для ребенка моделей общения, манерничанием. В других же случаях нереализованная потребность в признании ведет к трудностям, связанным с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнеров по общению (желание подчиняться более популярному партнеру, подстраиваться под него, копировать коммуникативное поведение детей-звезд).
Интеракции дошкольников характеризуются яркой эмоциональностью, импульсивностью (Н -22,678 при р=0,002). Это приводит к формированию трудностей планирования собственных коммуникативных действий, трудностям прогнозирования (неспособность наблюдать за участниками коммуникации, предугадывать варианты развития общения).
Дошкольник особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. В общении возникает феномен «невидимого зеркала»: в сверстнике ребенок видит себя и видит пристрастно-положительно. На ше-стом-седьмом году жизни он начинает видеть и сверстника, но уже, прежде всего, недостатки последнего. Такая особенность восприятия сочетается с недоброжелательным интересом ко всем действиям сверстника, его поступкам, оценкам. Дети ревностно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Проявляется детский индивидуализм (Н - 46,163 при р=0,001), сопровождающийся либо бурными реакциями упрямства, вспыльчивости как формами протеста; либо наигранным безразличием, коммуникативной вялостью, пассивностью, косностью установок в общении.
Наиболее выражены у старших дошкольников инструментальные коммуникативные трудности (Н - 27,441 при р=0,002): дети не находят адекватные слова для выражения своих мыслей и эмоциональных состояний, наблюдается явное преобладание контекстной речи над связной, логика коммуникативных планов не соотносится с реальными коммуникативными действиями, часто возникают фонетические, семантические и логические барьеры общения. На невербальном уровне проявляются трудности, связанные с чрезмерностью эмоциональных реакций, с неспособностью «считывать» информацию с не-
вербального поведения партнера, с такими характеристиками детского голоса, как монотонность, сбивчивость, изменчивая темпо-ритмичность.
В младшем школьном возрасте ведущей является внеситуативно-деловая форма общения. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, носящему внеситуативный характер [5]. Сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка, становится значимым лицом общения, формируя различные коммуникативные качества ребенка. Происходит интенсивное установление дружеских контактов. Одна из важных задач развития на этом возрастном этапе - приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и поддержание дружеских связей. Ребенок учится налаживать коммуникативный контакт с ровесником, слушать его, понимать, принимать, давать адекватную обратную связь. Кроме того, для ребенка очень важно осознание того, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Это способствует возникновению мотива коммуникативного самосовершенствования и мотива преодоления коммуникативных затруднений, возникающих в процессе общения.
Однако чрезмерная фиксация внимания ребенка на значимых сверстниках приводит к стремлению отказаться от своих собственных взглядов, интересов; детям часто кажется, что их друзья более умные, успешные - поэтому в общении с ними они подстраиваются, проявляют конформизм (Н - 24,112 при р=0,002), а в конфликтных ситуациях предпочитают стратегию приспособления (Н - 21,262 при р=0,002). Ребята готовы во всем соглашаться с более сильными, популярными сверстниками; не имея своей позиции, своей точки зрения, они легко принимают чужую. Следовательно, проявляется социальная пассивность (Н - 36,891 при р=0,001). Такие дети испытывают разнообразные проблемы в общении, в межличностных отношениях. Наиболее типичные из них - избирательность контактов (предпочитают хорошо знакомых взрослых и сверстников, с трудом доверяют людям) и боязнь публичных выступлений (ответ на уроке, выступление на празднике).
У конформных, пассивных детей более всего проявляются коммуникативные трудности базового уровня (связанные с неадекватной самооценкой и с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнера по общению) и инст-
рументального уровня (трудности построения диалога: неспособность занять ведущую позицию в общении, трудности «пристройки» к собеседнику, боязнь высказать и отстоять свою позицию).
В младших классах у ребенка складывается система личных отношений, основу которой составляют непосредственные эмоциональные связи среди сверстников. Положение ученика в системе межличностных контактов определяется во многом уровнем развития его коммуникативных качеств. Дети-«звезды» обычно общительны, легко вступают в различные коммуникации, отличаются фантазией, используют выразительные вербальные и невербальные средства общения. «Непопулярные» дети, напротив, часто имеют трудности в установлении контакта, в эмпатии, несдержанны в вербальных и эмоциональных выражениях, грубы или замкнуты.
Для детей младшего школьного возраста принципиально важна способность делать что-то очень хорошо, правильно, лучше всех. В учебной деятельности и межличностном взаимодействии они ориентированы на соблюдение социальных норм и правил, на положительную внешнюю оценку -наиболее типичным для данного возраста является социально одобряемое коммуникативное поведение (Н - 20,035 при р=0,002). Многие ребята ради поддержания имиджа «идеального ученика» проявляют демонстративность, индивидуализм, косвенную и вербальную агрессию.
Вместе с тем стремление к перфекционизму, к успешности часто сопровождается тревожностью (Н -35,806 при р=0,002), застенчивостью. Основные коммуникативные трудности ребенка в данном случае связаны с его собственным отношением к себе и с предвзятым восприятием отношения к нему.
Тревожный ребенок, с одной стороны, доброжелательно относится к другим детям, стремится к общению с ними, а с другой - не решается проявлять себя и свои коммуникативные потребности, что приводит к нарушению согласованности во взаимодействии. С одной стороны, тревожный ребенок имеет высокую общую самооценку, считает себя хорошим, а с другой - сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно малознакомых. Именно с этим связано проявление у младших школьников содержательных коммуникативных трудностей (Н - 36,891 при р=0,001): неспособность предугадать возможное развитие коммуникативной си-
туации, сложность самоактуализации в общении, трудности ориентировки в ситуации общения и перестройки коммуникативной программы.
В коммуникативном поведении тревожного ребенка также проявляются просодические трудности (монотонная, тихая, медленная речь), эк-стралингвистические (длинные паузы в речи, неуместные вздохи и т.д.), трудности построения диалога (неспособность проявлять инициативу, брать на себя ведущую роль, трудности «пристройки» к собеседнику).
В подростковом возрасте особое значение приобретает общение ребенка в группе сверстников, следовательно, доминирующей потребностью личности является потребность в уважении и принятии в референтной группе. Фрустрация этих потребностей связана с появлением деструктивных форм коммуникативного поведения -протестного (Н - 24,869 при р=0,003) и агрессивного (Н - 22,570 при р=0,002).
Протестное поведение возникает в ситуациях затрудненного общения и связано с категорическим возражением подростка против чего-либо, его решительным заявлением о несогласии с какими-либо требованиями или нормами, с открытым проявлением нежелания что-либо делать. Формами протестного поведения могут быть негативизм, упрямство или строптивость, реализация каждой из которых требует от личности максимальной мобилизации и социальной активности, направленной на противостояние (Н -22,570 при р=0,002).
В общении проявлениями протеста можно считать либо беспричинные слезы, грубость, язвительность, дерзость, действия «назло», либо замкнутость, отчужденность, обидчивость.
Подростковая агрессивность связана со стремлением привлечь к себе внимание сверстников; с желанием ущемить достоинства другого человека с целью самоутверждения; с чрезмерными лидерскими притязаниями.
Агрессивность значительно затрудняет коммуникативную деятельность детей, поскольку агрессивные дети невнимательны к другим, неспособны видеть и понимать своего собеседника; с трудом выстраивают и реализовывают коммуникативные программы; их речь, чаще всего, резка, груба, сбивчива, неуместна; ими редко осуществляется анализ собственных коммуникативных действий, поскольку их переполняют негативные эмоции.
Спектр коммуникативных трудностей подростка достаточно велик. Преобладают трудности базового уровня (Н - 25,163 при р=0,002) - трудности, связанные с детским эгоцентризмом, с косностью коммуникативных установок, с отсутствием позитивного восприятия собеседника, с нежеланием согласовывать собственные коммуникативные действия с потребностями партнеров и требованиями коммуникативной ситуации; а также рефлексивные трудности (Н - 14,358 при р=0,003) - нежелание или неспособность подростка изменить собственные формы неконструктивного взаимодействия, центрация на привычных коммуникативных действиях и страх использования новых моделей общения.
На содержательном уровне проявляются трудности прогнозирования (неспособность предугадать возможное развитие коммуникативной ситуации и предвидеть конфликтные столкновения) и трудности самоконтроля (преобладание импульсивных действий над произвольными, ориентированность на конечный результат, а не на процесс взаимодействия). Инструментальные коммуникативные трудности проявляются как на вербальном, так и на невербальном уровне (неуместная, грубая или монотонная речь; чрезмерно эмоционально-насыщенные либо недифференцированные невербальные проявления).
В конфликтном взаимодействии подросток чаще всего ориентирован на соперничество (Н -30,144 при р=0,001); открыто, а порой враждебно и агрессивно, отстаивает свои интересы, используя при этом преимущественно не убеждение и самопродвижение, а внушение, нападение и принуждение.
Таким образом, можно констатировать, что существуют возрастные различия затрудненного общения в детстве. Коммуникативные трудности обусловлены социальной ситуацией развития на конкретном возрастном этапе, ведущим
видом деятельности ребенка, уровнем развития его коммуникативного арсенала. Степень восприятия ребенком себя как субъекта затрудненного общения возрастает от дошкольного к подростковому возрасту, однако уровень рефлексивности коммуникативного поведения остается невысоким. Психологическая помощь ребенку как субъекту затрудненного общения заключается, на наш взгляд, в стимулировании мотивации коммуникативного самосовершенствования, фасилита-ции конструктивных моделей коммуникативного поведения, обучении навыкам рефлексии и способам преодоления коммуникативных трудностей.
Библиографический список
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. - С. 255-263.
2. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. - 1992. - J№ 5-6. - С. 27-35.
3. Залюбовская Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. -М., 1984. - 21 с.
4. Лабунская В.А., МенджерицкаяЮ.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. - М.: Академия, 2001. - 288 с.
5. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 256 с.
6. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Дис. ... д-ра психол. наук. - СПб., 1991. -358 с.
7. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. - М.: Политиздат, 1982. - 134 с.
8. СамохваловаА.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция. - СПб.: Речь, 2011. - 432 с.
