CC BY
569
УДК 159.96
С. Б. Величковская
кандидат психологических наук; доцент каф. психологии и педагогической антропологии факультета гуманитарных наук ФГБОУ ВО МГЛУ; e-maiL: veLichkovskaya@gmaiL.com
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ И ВОЗМОЖНОСТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Данная статья представляет собой обзор отечественных и зарубежных исследований последних лет, посвященных проблеме адаптации обучающихся к учебной деятельности в вузе. В современном научном контексте данный вопрос рассматривается с точки зрения разных подходов, в частности, как в рамках проблемы профессионального становления, так и в контексте изучения учебного стресса. В статье рассматриваются вопросы об улучшении организации «труда» обучающихся и устранении негативных факторов, объективного и субъективного характера, снижающих эффективность выполнения стоящих перед ними задач, повышения успешности учебной деятельности от младших этапов обучения к старшим, создания условий для формирования положительного образа учебной и будущей профессиональной деятельности, что связано с решением проблем мотивационной включенности в работу и удовлетворенности обучением. Практическая ценность данной работы заключается в описании комплекса рекомендаций, направленных на облегчение процесса адаптации к учебной деятельности, минимизацию психологических трудностей у студентов в период сессионных и семестровых нагрузок.
Ключевые слова: информационный стресс; монотония; утомление; пресыщение; стресс; профессиональный стресс; негативные последствия стресса; учебная деятельность; образование в высшей школе; состояния сниженной работоспособности; профессиональная подготовка; профессиональное становление; трудовая деятельность; эмоциональная напряженность; копинг; стратегии преодоления.
S. B. Velichkovskaya
Ph.D. (Psychology), Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogical Anthropology, Faculty of the Humanities, MSLU; e-mail: velichkovskaya@gmail.com
STUDENTS' PSYCHOLOGICAL CHALLENGES IN THE LEARNING PROCESS AND THE OPPORTUNITIES FOR THEIR OVERCOMING
The articLe is devoted to reviewing a wide range of Russian and foreign research carried out recently and related to the issue of students' adaptation to the learning process at university. Within the modern scientific framework, this problem is considered from various standpoints, incLuding the issue of professionaL formation and academic
stress studies in particular. The articLe contemplates the subjects of improving the "Labour" arrangement for students and eliminating negative factors, both objective and subjective in nature that decrease the efficiency of task completion; increasing the academic activity success from freshmen to seniors; creating the environment for developing a positive image of academic and prospective professional activity, which is intertwined with soLving motivational engagement into work and satisfaction with studies issues. The practicaL vaLue of the paper consists in characterizing the recommendation compLex, aimed towards reLieving the process of adaptation to the academic activity and reducing psychoLogicaL chaLLenges in students during examinations and intensive semester work.
Key words: information stress; monotony; fatigue; exhaustion; stress; professionaL stress; negative consequences of stress; academic activities; higher education; Low efficiency; professionaL training; professionaL deveLopment; work activity; emotionaL strain; coping; strategies of overcoming.
В последнее время в исследовательских работах особое внимание стало уделяться проблеме становления будущих профессионалов разного профиля. В литературе представлен целый ряд работ, посвященных системному анализу причин возникновения и особенностей развития учебного стресса у студентов разных направлений подготовки [Величковская 2017; Величковская 2014; Величковская, Гребенникова
2016]. Актуальность исследований такого рода связана с выявлением условий, необходимых для оптимизации процесса адаптации студентов к стрессовым нагрузкам в вузе и целенаправленно организованному психолого-педагогическому содействию студентам для более эффективного включения их в учебный процесс.
Период обучения студентов в вузе является чрезвычайно важным и напряженным этапом в становлении профессионала. Это основной период подготовки к будущей профессиональной деятельности, который нагружен разнообразными по своей форме и содержанию видами заданий с жесткими временными рамками. Поэтому систематическое прохождение полного курса обучения может рассматриваться как отдельный вид трудовой деятельности, направленный на формирование у субъекта труда профессиональных и общих компетенций [Яроцкая
2017].
В то же время при рассмотрении процесса обучения в высшей школе в последнее время особое внимание в исследовательских работах стало уделяться проблеме формирования не только компетентных в профессиональном плане специалистов, способных выдержать
жесткую конкуренцию на современном рынке труда, но и полноценных, здоровых психически и физически личностей. Сложный комплекс факторов, определяющих специфику современной профессиональной жизни, остро ставит вопрос о необходимости учета индивидуальных ресурсов человека и внутренней цены деятельности, которые определяют успешность реализации труда в целом. Студенчество является одним из важнейших этапов профессионального становления - это сложный период адаптации молодых людей к «взрослой» жизни, которая предполагает развитие навыка самостоятельно организовывать свой труд и отвечать за результаты свой деятельности. Кроме того, студенты - это особая социальная категория, постоянно занимающаяся учебной деятельностью и «принадлежащая» какому-либо высшему учебному заведению. Основной характеристикой данной социальной категории является то, что обучающиеся целенаправленно занимаются учебной деятельностью, овладевают профессиональными знаниями и получают несоизмеримый, крайне важный опыт, который будет незаменим в дальнейшей жизни. Особое значение имеет коллектив, внутри которого студент совершает свою деятельность. То, насколько успешной будет учебная деятельность студента, зависит не только от степени владения приемами интеллектуальной деятельности; она определяется так же устойчивой системой отношений студента к окружающему миру и к самому себе [Величковская, Гребенникова 2016].
По мере обучения человек строит планы по формированию своей деятельности в будущем, что подразумевает деятельность как внутри университета, так и за его пределами. Нереализация этих намерений ведет к нарушениям построения подобного рода стратегий, отсутствию четкого представления о своем будущем, о построении своей карьеры.
Важно также учитывать тот «личностный смысл», который придается студентом учебе. На разных этапах обучения студент решает различного рода задачи, при этом мотивация учебной деятельности определяется именно потребностью решения конкретных задач в определенный промежуток времени. В связи с этим понимание сущности учебной мотивации студента невозможно без осознания того «жизненного контекста», в котором имеет место учебная деятельность студента. Под жизненным контекстом в данном случае подразумевается группа, в которой обучается студент, семья, сам вуз как социальный институт. Мотивацию студента можно представить в контексте
социально-экономических условий среды, т. е. если вуз способен дать и, собственно, предоставляет необходимый набор предметов и компетенций, которые в дальнейшем будут являться для студента «опорной точкой», то потребности студента в процессе учебной деятельности будут удовлетворяться.
В контексте рассмотрения процесса обучения в высшей школе не только как подготовки к будущей профессии, но и как самостоятельного вида трудовой деятельности, возникает вопрос об улучшении организации «труда» студентов и устранении негативных факторов, снижающих эффективность выполнения стоящих перед ними задач. Поэтому изучение причин, затрудняющих нормальное протекание процесса работы, и их негативных последствий имеет непосредственную важность и для анализа труда студентов. Традиционно данная проблематика рассматривается в рамках изучения профессионального стресса, однако она является актуальной и для исследования условий оптимизации учебной деятельности студентов. Такая трактовка непосредственно связана с изучением механизмов возникновения стресса и фактически направлена на определение тех факторов, которые провоцируют его развитие. Как показано в многочисленных экспериментальных и эмпирических работах, конкретные формы проявлений психической напряженности связаны как с влиянием объективных факторов, определяющих сложность ситуации, так и с индивидуально-психологическими особенностями человека, прежде всего актуализируемыми мотивационными установками субъекта деятельности [Величковская 2017; Величковская 2014; Величковская, Гребенникова 2016 и др.].
Во время учебы студент сталкивается с информационными, временными и эмоциональными нагрузками. Студенту всё время приходится находить те способы деятельности, которые соответствуют конкретной ситуации. Часто, особенно во время проведения исследований, студенту приходится находить новые методы решения поставленных задач, что открывает перед ним творчество в самом широком его понимании. Самостоятельное или коллективное (вместе с одно-группниками) нахождение нечто, которое является новым для студента, открывает перед ним широкий спектр альтернатив деятельности, которые он сможет активно и адекватно использовать в дальнейшем уже в своей профессиональной деятельности. Студент является
активным субъектом учебной деятельности, и с этой точки зрения он в некоторой степени сам организует свою деятельность, согласовывая ее с требованиями, которые предъявляет ему конкретный вуз и система образования. Иногда то, как студент организует свою деятельность, не соответствует требованиям, которые к нему предъявляются, в свете чего возникает ситуация напряженности. Специфика обучения в вузе диктует сами условия обучения, и, бесспорно, обучение медиков отличается от обучения лингвистов, инженеров, экологов и т. п. Студенты сталкиваются с теми сложностями в учебном процессе, которые характерны для изучаемого ими направления подготовки [Величковская, Гребенникова 2017]. Например, обучение в лингвистическом вузе осложняется еще и тем, что студенты должны осваивать иностранные языки помимо того, что у них есть основная специальность. Из-за этого студенты сталкиваются с трудностями, которые вызывают особые интеллектуальные и эмоциональные «затраты».
Интересными и своевременными в данном контексте являются исследования, посвященные изучению проблем и особенностей поколения обучаемых сегодня студентов, родившихся во времена глобализации и постмодернизма. Представители так называемого поколения Z активно используют планшеты, VR- и SD-реальность. Часто сам термин рассматривается в качестве синонима термина «цифровой человек». Как указывают исследователи, специфика образа жизни, межличностных и социальных отношений, а также особые способы когнитивной обработки информации и познавательной деятельности данной группы обучающихся предъявляют совершенно новые требования к организации учебно-воспитательного процесса и системе образования в целом.
При этом сам интенсивный темп студенческой жизни также является причиной возникновения стресса. Ввиду адаптации к сложностям студенческой жизни возникают типичные синдромы, которые проявляются из-за длительного переживания стресса:
• синдром психического инфантилизма, который проявляется в деградации интеллектуальных функций и сниженной способности к самостоятельной регуляции деятельности;
• синдром избегания, для которого характерны асоциальное поведение, редукция социальных контактов, заторможенность, депрессия, признаки быстрой истощаемости;
• астенический синдром, который сопровождается острым истощением нервной системы, переживанием глубокой усталости, обессиленности, сильного внутреннего напряжения и тревоги, эмоциональной нестабильностью в общении, рядом вегетативных нарушений и нарушений сна (головные боли, вегето-сосудистая дистония, извращения аппетита, поверхностный сон или бессонница);
• синдром «студенческой апатии», для которого характерно резкое снижение работоспособности, потеря интереса к учебе, выраженная неудовлетворенность выбранным учебным заведением, будущей специальностью и пр.;
• «экзаменационный невроз», который связан с разного рода невротическими сдвигами в период подготовки и сдачи экзаменов, наблюдаемые у студентов с хорошим уровнем подготовки и высоким интеллектуальным уровнем, дисциплинированных и ответственных, в результате чего становится затрудненной или невозможной либо подготовка к экзамену, либо явка на экзамен, либо сама сдача экзамена [Величковская, Гребенникова 2015].
При анализе описанных выше форм дезадаптации и болезненных нарушений способности к продолжению учебы обращает на себя внимание тот факт, что для большинства из них характерны признаки истощения, снижения умственной работоспособности и неспособности к самостоятельному управлению своим поведением, выбором неэффективных или, более того, ошибочных стратегий совладания с напряженной ситуацией. Это может быть следствием не только сильных эмоциональных воздействий и мотивационных перестроек, но и систематических умственных перегрузок, временного дефицита и других факторов организации учебной деятельности. Авторы отмечают, что описанные синдромы - совсем не обязательно развиваются только на начальных этапах адаптации к студенческой жизни (первый год обучения или младшие курсы). Они часто возникают на уже продвинутых стадиях обучения и являются как бы следствием накопления стрессовых воздействий, которые не были вовремя устранены.
Проблемы студенческого стресса широко обсуждаются не только в рамках психологических и педагогических исследований. Они находят свое подтверждение и в многочисленных социологических
и медицинских данных. Например, по результатам ежегодных опросов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) на каждые 10 тыс. студентов приводятся такие драматические цифры [Меерма-нова, Койгельдинова, Ибраев 2017]:
• 1 000 чел. (10 %) переживают острый эмоциональный конфликт, проявляющийся в деструктивных формах поведения и неадекватных адаптивных реакциях;
• 350-400 чел. (3,5-4 %) обнаруживают депрессивные тенденции и снижение работоспособности;
• 150-200 чел. (1,5-2 0%) обнаруживают клинические формы астении, вегетососудистой астении и симптомы абулии;
• 15-25 чел. (0,15-0,25 %) госпитализируются с психическими заболеваниями;
• 15-20 чел. (0,15-0,20 %) предпринимают попытки суицида.
В связи с модернизацией процесса обучения и повышением требований к образованию будущего специалиста происходит усложнение образовательной программы, а также повышение требований, предъявляемых к учащимся. Это приводит к усилению психической напряженности в деятельности студентов, что приводит к негативным результатам в их учебной деятельности, так как для них учение это не только приобретение необходимых профессиональных навыков и компетенций, но и проверка их способностей и личностных качеств, что становится особенно актуальным в сессионный период, а также во время учебно-производственных и других видов практики. В связи с этим достаточно много внимания учеными-психологами и педагогами-практиками уделяется в последнее десятилетие индивидуальным и личностным характеристикам студента в процессе его адаптации к образовательной среде. Данное направление психологических исследований посвящено эмпирическому доказательству теоретического положения, что именно личностные особенности определяют интенсивность стрессового переживания индивида и чувствительность к стрессогенным факторам, а также влияют на выбор стратегий совла-дающего поведения. Разработка этой концепции активно проводится и на базе ФГБОУ ВО МГЛУ, где проводятся комплексные исследования стресса в учебной деятельности, связанные с изучением таких явлений, как формирование положительного образа учебной и будущей профессиональной деятельности, фактор удовлетворенности учебой в вузе,
которые могут быть выделены как важнейшие показатели успешности адаптации обучающихся, гендерные особенности выбора копинг-стратегий совладания со стрессами, уровень личностной тревожности и интернальности личности, а также влияние личностной эмпатии на формирование благоприятного социально-психологического климата в процессе обучения [Величковская 2017; Величковская 2015; Величковская 2014; Величковская, Гребенникова 2016].
В настоящее время одной из интересных тем для исследования в контексте адаптации к учебной деятельности является тема комфортности обучения, которая определяется как «та микросреда и тот микросоциум в учебном заведении, в котором личность имеет возможность раскрыть и реализовать свой творческий потенциал» [Кот-рухова 2014, с. 34].
Как уже говорилось выше, в учебном процессе студент сталкивается с рядом факторов, которые затрудняют, осложняют или пробле-матизируют его учебную деятельность. Одной из проблем, препятствующей благополучной учебной деятельности является отсутствие или слабый уровень инициативы студента. Это, в свою очередь, ведет к тому, что студент «не включен» в учебный процесс: он пассивен на лекциях и семинарах, у него отсутствует желание затрачивать интеллектуальные ресурсы для решения учебных задач - коллоквиумов, практических работ, курсовых и дипломных работ. Особенное значение в данном случае приобретает деятельность преподавателей, психологов и педагогов-психологов, которые помогают студентам во время адаптационного периода «привыкнуть» к новым условиям, стимулируют его «включенность» в учебную деятельность, давая возможность ему выражать, отстаивать свою точку зрения и свои взгляды. Студент-первокурсник попадает в новый коллектив и успешность вхождения в этот коллектив оказывает позитивное влияние на учебную деятельность студента ввиду того, что студент имеет возможность взаимодействовать, обмениваться мнениями, решать коллективно поставленные задачи и цели, обратиться за помощью и т. д. «О комфортной учебной деятельности можно судить по социально-психологической адаптации обучающихся к вузовской среде» [Котру-хова 2014, с. 31]. Адаптация предполагает не только успешное приспособление к данной среде, но и способность к успешной организации и реализации своей деятельности, учитывая важность личностного
роста и «развития» творчества студента. Таким образом «комфортная учебная деятельность студентов вуза - учебная деятельность, цели, формы, методы и содержание которой соответствуют актуальным потребностям студентов в такой профессиональной подготовке, которая бы подводила к возникновению социальной, психологической, эмоциональной и интеллектуальной комфортности и способствовала улучшению психического и физического здоровья студентов» [Котру-хова 2014, с. 35].
Ученые подчеркивают, что «психологическая комфортность предполагает снятие по возможности всех стрессобразующих факторов педагогического процесса», а также «.. .ощущение продвижения вперед, чувство удовлетворения учебной деятельностью, последовательное проживание ситуаций успеха» [Котрухова 2014, с. 42]. Однако является сомнительным тот факт, что если будут созданы условия, при которых отсутствуют стресс-факторы, они будут обеспечивать комфортную психологическую атмосферу. Стрессовая ситуация безусловно приводит к затрате, а порой и к истощению психологических ресурсов. Но стрессовая ситуация также может являться стимулом к тому, чтобы создать новые условия, наиболее выгодные для студента, что подразумевает, что стресс в некоторой степени связан с творчеством студента, т. е. с нахождением новых способов деятельности. Если мы говорим о творчестве, то стоит учитывать, что условия деятельности, которые являются комфортными для студента, когда он может успешно выполнять учебные задачи, реализовывать учебную деятельность, могут являться недостаточными для развития студента. Студент может столкнуться с ситуацией, когда имеющиеся у него «проработанные» успешные способы деятельности являются для него неактуальными или устаревшими, что приводит к тому, что студент начинает поиски, выработку новых методов решения той или иной учебной задачи (что можно назвать творчеством). Этот диссонанс приводит к тому, что возникает стрессовая ситуация, являющаяся причиной истощения психологических ресурсов, но, в свою очередь, она является стимулом к дальнейшему развитию студента как субъекта учебного процесса. Поэтому, с нашей точки зрения, особое значение приобретает не стремление к редукции всех стрессоров, а нахождение способов совладать с ним, нахождение тех способов деятельности, которые могут привести к тому, что эта стрессовая ситуация будет изменена
и будет иметь не негативное, а позитивное влияние. Соответственно, мы понимаем, что, несмотря на то, что студент может находиться в «комфортной учебной ситуации», она может быть для него недостаточной, в связи с чем студент ищет новые способы деятельности, которые в дальнейшем приводят к наиболее продуктивному результату, т. е. стрессовая ситуация служит «стимулом» к тому, что студент модифицирует, усовершенствует свою деятельность. «...Творчество как форма деятельности человека, "очеловеченное" творчество выступает как сознательное развитие собственной деятельности, т. е. как самопреодоление - осознанный отказ от сложившихся образов и сознательное конструирование новых способов деятельности, отвечающих условиям конкретной задачи» [Котрухова 2014, с. 60].
Таким образом процесс обучения и адаптация к нему представляют собой многоаспектное, многоплановое и чрезвычайно сложное явление, которое зависит от многочисленных объективных и субъективных факторов.
И лишь четкие указания психологов на те причины или факторы, которые провоцируют развитие стресса, позволяют создать условия для подготовки специализированных форм оптимизации учебной деятельности студента и оказания направленной психологической помощи. На основе обсуждаемых в статье данных можно было предложить следующую систему рекомендаций по предотвращению и коррекции проявлений стресса в учебной деятельности:
• коррекционные мероприятия по преодолению негативных эффектов острых и хронических стрессовых состояний как формы оказания психологической помощи;
• профилактические мероприятия по обучению способам и приемам преодоления стресса на этапе профессиональной подготовки.
Данная система психологических рекомендаций предполагает целый комплекс преодоления трудностей студентов в учебном процессе, направленный на создание эффективной обучающей и помогающей образовательной среды:
1. Учить эффективно распределять время:
• обучение основам тайм-менеджмента и эффективной организации деятельности.
2. Учить противостоять стрессу (профилактика негативных последствий стресса в профессиональной деятельности):
• формирование у обучающихся базовых представлений о профессиональном стрессе, его причинах, проявлениях и последствиях;
• развитие навыков работы с современными методами профилактики и преодоления негативных последствий стресса.
3. Учить учиться:
• консультирование и сопровождение учебного процесса преподавателями, психологами и педагогами-психологами;
• опора на индивидуальные и групповые особенности обучающихся.
4. Учить работать:
• введение в профессию, формирование адекватного «образа профессии»
• производственная / педагогическая и другие виды практики:
- разработка психологического сопровождения, которое позволило бы овладевать начинающим профессионалам адекватными навыками преодоления сложных ситуаций на первом этапе «столкновения» с реалиями своей будущей трудовой деятельности;
- разработка и систематическое использование индивидуальных и групповых учебных заданий в процессе обучения и их публичное представление на занятиях и в ролевой игре «Экзамен»;
- целенаправленное формирование общих и профессиональных компетенций.
5. Учить взаимодействовать:
• использование специальных обучающих программ, направленных на развитие профессионально важных личностных качеств (приобретение навыков эффективного межличностного общения, эмоциональной экспрессии и гибкости поведения, развития рефлексивного мышления и др.);
• проведение социально-психологических тренингов по разрешению конфликтов в группе, формированию благоприятного психологического климата в коллективе и приобретения навыков делегирования полномочий.
6. Учить развиваться:
• возрождение института кураторства;
• психолого-педагогическое сопровождение обучающихся:
- оказание квалифицированной психологической помощи в преодолении кризисов личностного и профессионального становления на индивидуальном уровне;
- программы психодиагностики личности;
- индивидуальные программы личностного и профессионального развития;
- программы профотбора и профориентации (до и на этапе высшего образования).
Предложенный психологами комплекс мер по сопровождению и повышению эффективности учебной деятельности студента может быть реализован на практике в высшем учебном заведении при условии использования как основных, так и дополнительных ресурсов и возможностей, например, внесение специальных учебных дисциплин, указанных выше, в учебный план в качестве факультативов, в виде программ дополнительного образования, а также их внедрение в работу научных кружков. Различные аспекты студенческой жизни (например, в условиях языкового вуза) могут быть предметом исследования в курсовых и выпускных квалификационных работах самих обучающихся. Проблемам студентов и путям их преодоления могут быть посвящены студенческие научные конференции. Целесообразно уделить внимание возможности создания центров психологической поддержки или психологической службы при вузах, участие в работе которых могут принимать наряду с профессиональными консультантами обучающиеся старших курсов (в том числе, и студенты психологических направлений подготовки) и выпускники вуза, обладающие бесценным опытом совладания с трудностями в учебной и учебно-практической деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Величковская С. Б. Психологические трудности при прохождении учебно-производственной практики у студентов с разным уровнем удовлетворенности трудом // Психология психических состояний: сборник статей / под ред. А. О. Прохорова. Казань : Отечество, 2014. Вып. 9. С. 286-305. Величковская С. Б., Гребенникова Т. О. Влияние сформированности субъективного образа трудовой ситуации на переживание психологического стресса (на примере студентов медицинских специальностей) // Непрерывное образование: методология, история, теория, практика. М. :
ФГБОУ ВО МГЛУ, 2016. С. 35-45. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та. Вып. 8 (747). Сер. Педагогические науки.) URL : www.vestnik-mslu.ru/ Vest-2016/8_747.indd.pdf Величковская С. Б. Развитие учебного стресса у студентов второго высшего образования в лингвистическом вузе // Управление процессами обучения в системе непрерывного образования : сб. эл. сообщений участников Междунар. науч.-практ. конф. 21-22 февраля 2017 г. / отв. ред. Л. С. Каменская. М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2017. С. 31-34. Величковская С. Б., Гребенникова Т. О. Особенности развития учебного стресса у студентов разных специальностей в сессионный период // Психологические закономерности формирования познавательной деятельности. М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2015. С. 39-49. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та ; вып. 18 (729). Сер. Психологические науки.) URL: www.vestnik-mslu.ru/ Vest-2015/Vest-18z.pdf Величковская С. Б., Гребенникова Т. О Роль эмоционального фона деятельности в развитии и преодолении стрессовых состояний // Год экологии в России: педагогика и психология в интересах устойчивого развития : материалы науч.-практ. конф. Москва, 4-5 декабря 2017 г. URL : ekopsylab.ru/
Котрухова Р. И. Педагогические условия организации комфортной учебной деятельности студентов вуза : дис. ... канд. психол. наук. Челябинск, 2014. 274 с.
Меерманова И. Б., Койгельдинова Ш. С., Ибраев С. А. Состояние здоровья студентов, обучающихся в высших учебных заведениях // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2017. № 22. С. 193-197. URL : applied-research.ru/ru/article/view?id=11244 Яроцкая Л. В. Стратегии формирования профессиональной личности в современной образовательной ситуации // Обеспечение качества и развития языкового образования в нелингвистическом вузе. М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2017. С. 33-50. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та. Образование и педагогические науки. Вып. 4 (775).) URL : libranet.linguanet.ru/prk/ Vest/4_775.pdf
