CC BY
105
УДК 378-052:159.9
С. Б. Величковская, Т. О. Гребенникова
Величковская С. Б, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ; e-mail: velichkovskaya@gmail.com
Гребенникова Т. О., аспирант кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ; e-mail: rougetats@gmail.com
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОГО СТРЕССА У СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В СЕССИОННЫЙ ПЕРИОД
В статье рассматриваются особенности развития учебного стресса у студентов разных специальностей в сессионный период. В ходе эмпирического исследования были выделены основные источники, негативные состояния и последствия стресса у студентов разных специальностей в течение сессии. Было установлено, что во время подготовки и сдачи экзаменов по профильным дисциплинам учащиеся сталкиваются с информационными, временными и эмоциональными нагрузками. Обследованные группы студентов различаются по ряду изученных характеристик, что свидетельствует о том, что специфика возникновения, развития и переживания негативных последствий учебного стресса, возникающего у студентов разных специальностей, обусловлены субъективными и объективными факторами реализации учебной деятельности.
Ключевые слова: информационный стресс; учебный стресс; монотония; утомление; пресыщение; стресс; негативные последствия стресса; учебная деятельность; образование в высшей школе; состояния сниженной работоспособности; эмоциональная напряженность; копинг; стратегии преодоления.
Velichkovskaya S. B.
Doctor of Psychology, Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogical Anthropology MSLU; e-mail: velichkovskaya@gmail.com
Grebennikova T. O.
Post-Graduate Department of Psychology and Pedagogical Anthropology MSLU; e-mail: rougetats@gmail.com
THE SPECIFIC FEATURES OF ACADEMIC STRESS DEVELOPMENT DURING THE EXAM SESSION (Examplified by Students of Different Specializations)
The article contemplates the specific features of academic stress development, which students of different specializations experience during the exam session. The data acquired allowed us to specify the main sources, negative states and effects of stress. The research stated that during the exam session students experience informational,
temporal and emotional loads. The examined groups of students differ in a number of diagnosed features, which points at the fact that the specificity of academic stress occurrence, development and experiencing is conditioned by subjective and objective factors of academic activity performance.
Key words: informational stress; academic stress; monotony; exhaustion; satiation; stress; negative effects of stress; academic activity; higher education; states of reduced work capacity; emotional tension; coping; coping strategies.
Данная работа является частью комплексного исследования, посвященного проблеме адаптации обучающихся к учебной деятельности в вузе [1; 2]. В современном научном контексте данный вопрос рассматривается с точки зрения разных подходов, в частности как в рамках проблемы профессионального становления, так и в контексте изучения учебного стресса [1- 4]. В ходе эмпирического исследования были опрошены студенты разных специальностей, находящиеся на разных этапах обучения. Исследование проводилось также в разные периоды обучения, в семестровый период и в период сессии. Экзаменационная сессия является одним из важнейших этапов в учебной деятельности студентов. Именно в этот период студенты чаще всего сталкиваются с теми интеллектуальными задачами, которые, как правило, являются высоко-стрессогенными. Экзамен предполагает ситуацию, которая является стрессовой для студентов и влияет на их социальный статус, успешность учебной деятельности, дальнейшее обучение и материальное положение. При этом стоит учитывать, что не только сам экзамен вызывает напряжение у студентов, но и различные формы контроля: коллоквиумы, зачеты, дифференцированные зачеты, тестирование, защита квалификационных работ. Во время экзаменационной сессии наблюдается повышенная интенсивность умственной деятельности, нарушение режима сна, повышение эмоционального переживания, которое связано с предстоящей сдачей экзамена [8; 10], а также c эмоциональными и когнитивными нагрузками, а нередко и с перегрузками.
Экзаменационный стресс проявляется не только в виде субъективных переживаний - страх, тревога, эмоциональное напряжение, но и провоцирует психофизиологические изменения в организме (частота сердечных сокращений, артериальное давление) [5]. Также отмечается, что экзаменационный стресс может носить не только деструктивный, но и конструктивный характер, что проявляется в мобилизации интеллектуальных ресурсов для сдачи
экзамена. Динамика психологического состояния в ситуации напряженности определяется уверенностью в результатах экзамена [8; 9]. На исходное состояние перед экзаменами влияют такие факторы, как степень готовности, уровень самооценки, ожидаемая оценка. При этом у слабоуспевающих студентов наблюдается низкая самооценка, т. е. студенты не уверены в своих знаниях или чувствуют их дефицит, что проявляется в тревожности по поводу предстоящего экзамена [8].
Стоит также учитывать роль мотивации студентов. О. М. Сергеевой было установлено, что высокая позитивная мотивация может выступать компенсирующим фактором в случае недостаточно высоких способностей. Однако отсутствие учебного мотива или его низкая выраженность не могут привести к значительным успехам в учебной деятельности даже при высоком уровне развития способностей [9]. Мотивация студентов определяется такими факторами, как организация образовательного процесса, их личностные особенности, отношение преподавателей и отношение учащихся к своей будущей специальности [9]. Необходимо учитывать также и то, как влияет прошедший экзамен на отношение к учебе и на уровень мотивации студента в дальнейшем. Учебная мотивация в течение семестра является одним из факторов, определяющих мотивацию студента при сдаче экзамена. Было установлено, что у студентов с изначально низким уровнем мотивации во время экзамена наблюдается рост мотивации, в то время как у студентов с изначально высоким уровнем мотивации наблюдается ее снижение. Согласно эмпирическим данным [9], во время экзамена учебная мотивация у большинства студентов растет, при этом у 30 % учащихся наблюдается снижение уровня мотивации.
Исследование было проведено в период экзаменационной сессии среди студентов ¡-V курсов [1]. Испытуемые обучаются по следующим направлениям подготовки: «Маркетинг», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Менеджмент», «Психология», «Педагогика и психология», «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Все исследуемые направления подготовки были объединены в 3 блока специальностей:
- экономические специальности («Менеджмент», «Маркетинг», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит») - 49 чел.;
- психологические специальности («Психология» и «Педагогика и психология») - 55 чел.;
- педагогические специальности («Теория и методика преподавания иностранных языков и культур») - 29 чел.
Количество участников составило 133 человека, возраст на младших курсах колеблется от 15 до 20 лет (средний возраст -17,9 лет), на старших - от 20 до 23 лет (средний возраст 21 год).
Обработка и обсуждение полученных результатов были реализованы при помощи комплекса методик, позволяющих в общем виде оценить и сопоставить различия развития синдрома учебного стресса у студентов разных специальностей в сессионный период. В этот психодиагностический комплекс вошли:
1. Анкета-интервью, подготовленная в ходе предварительной работы для получения информации о составе обследуемой выборки, ее демографических характеристиках и степени напряженности деятельности входящих в ее состав студентов [1].
2. Методика «Опросник для выявления источников информационного стресса у студентов» [1].
3. Методика «Дифференцированная оценка работоспособности» (ДОРС) [7].
4. Методика «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (SACS) [5].
Для целостного представления о динамике учебного стресса в сессионный период проведена качественная характеристика данных. Полученные по основным диагностическим показателям оценки сравниваются с тестовыми нормами отдельно по каждой группе специальностей на младших и старших курсах (см. табл. 1 и 2). Результаты эмпирического исследования, представленные в таблицах 1 и 2, свидетельствуют о том, что специфика возникновения, развития и переживания негативных последствий учебного стресса, возникающего у студентов разных специальностей в сессионный период, обусловлена субъективными и объективными факторами реализации учебной деятельности [1]. Обследованные группы студентов различаются между собой по степени выраженности проявлений учебного стресса.
В период сессии студенты всех групп специальностей младших курсов отмечают выраженную степень проявления источников стресса по всем показателям, кроме параметра силы. У всех групп студентов показатели сниженной работоспособности находятся в границах умеренно выраженных значений, за исключением индекса состояния стресса у студентов педагогических специальностей,
который имеет выраженное значение. Следовательно, студенты-педагоги в большей степени переживают истощаемость интеллектуальных и психологических ресурсов, что выражается в дальнейшем в эмоциональном перенапряжении. Использование стратегий совладания со стрессом в исследованных группах студентов в период сессии также имеет свою специфику. Так, студенты экономических специальностей чаще прибегают к стратегии импульсивных действий, руководствуются в большей степени эмоциями, чем логикой в принятии решений и соответственно в своей учебной деятельности. Важно отметить, что использование данной стратегии не является конструктивным, так как поддаваясь первому импульсу, студенты склонны действовать ошибочно в связи с недостаточно глубоким анализом ситуации, а это в свою очередь перерастает в ситуацию напряженности, в ответ на которую студенты затем реагируют агрессивно. Студенты-психологи и студенты-педагоги же в большей степени используют пассивную стратегию избегания.
Таблица 1
Качественная характеристика значения показателей в группах студентов разных специальностей младших курсов
(74 человека)
Показатели методик Экономисты Психологи Педагоги
Опросник информационного стресса у студентов:
- сила - частота - вес умеренный выраженный выраженный умеренный выраженный выраженный умеренный выраженный выраженный
ДОРС
- утомление умеренно-выраженный умеренно-выраженный умеренно-выраженный
- пресыщение умеренно-выраженный умеренно-выраженный умеренно-выраженный
- монотония умеренно-выраженный умеренно-выраженный умеренно-выраженный
- состояние стресса умеренно-выраженный умеренно-выраженный умеренно-выраженный
Окончание табл.
Показатели методик Экономисты Психологи Педагоги
SACS (предпочитаемые модели совладающе-го поведения) импульсивные действия; агрессивные действия избегание избегание
Таблица 2 Качественная характеристика значения показателей в группах студентов разных специальностей старших курсов (59 человек)
Показатели методик Экономисты Психологи Педагоги
Опросник для выявления источников информационного стресса у студентов:
- сила - частота - вес выраженный выраженный выраженный выраженный выраженный выраженный выраженный выраженный выраженный
ДОРС
- утомление умеренно-выраженный умеренно-выраженный умеренно-выраженный
- пресыщение умеренно-выраженный умеренно-выраженный умеренно-выраженный
- монотония умеренно-выраженный умеренно-выраженный умеренно-выраженный
- состояние стресса выраженный выраженный выраженный
SACS (предпочитаемые модели совладающего поведения) импульсивные действия; избегание; агрессивные действия избегание; осторожные действия; агрессивные действия избегание; агрессивные действия
В отличие от студентов младших курсов, студенты всех групп специальностей старших курсов отмечают выраженную степень проявления стресса по всем параметрам. Значения показателей сниженной работоспособности у всех групп специальностей
находятся в границах умеренно выраженных значений, как и у студентов младших курсов. Исключение составляет показатель состояния стресса у студентов экономических и педагогических специальностей. Таким образом, студенты-экономисты и студенты-педагоги затрачивают больше психологических ресурсов, чем студенты-психологи, что в дальнейшем может проявляться в эмоциональном истощении в группах студентов указанных специализаций. Студенты различаются также в используемых стратегиях преодоления стресса. Так, студенты психологических и педагогических специальностей в равной степени склонны к применению стратегии поведения «Избегание». Однако студенты-психологи в период экзаменационной сессии также используют стратегию «Осторожные действия», что подтверждается выявленными статистически достоверными различиями. Студенты психологических и педагогических специальностей обращаются к такой стратегии преодоления стресса в период экзаменационной сессии, как «Агрессивные действия». Студенты-экономисты сталкиваются с диссонансом в использовании стратегий поведения, что выражается в неопределенности относительно наиболее продуктивной копинг-стратегии. У студентов-экономистов в сессионный период выражены такие полярные стратегии, как «Импульсивные действия» и «Избегание». Сложности в принятии решений, связанных с дальнейшими действиями в стрессовой ситуации, выражаются в проявлении стратегии «Агрессивные действия».
В современных теориях стресса удовлетворенность трудом выделяется как один из важнейших показателей успешности и эффективности определенного вида деятельности [2; 3; 6; 10]. В методике «Опросник для выявления источников информационного стресса у студентов» был отдельно представлен вопрос, связанный с удовлетворенностью обучением по выбранной специальности. В зависимости от направления подготовки и этапа обучения были выявлены различия по данному показателю (см. табл. 3).
При сравнении значений показателя удовлетворенности обучением у испытуемых на разных этапах обучения в сессионный период были установлены значимые различия между группами. Студенты-экономисты и студенты-психологи, обучающиеся на младших курсах, в целом полностью удовлетворены обучением по специальности. Высокий процент положительных ответов
в данном контингенте можно образно охарактеризовать как некоторую «эйфорию» от поступления в вуз, начала взрослой, самостоятельной жизни. Процент удовлетворенности у студентов-педагогов значительно ниже (50 %), что возможно объясняется несовпадением их ожиданий с объективными условиями и содержанием учебной деятельности, а также со сложностью профильных дисциплин, на начальных этапах обучения имеющих строго теоретическую направленность [1].
Таблица 3
Удовлетворенность обучением у студентов разных специальностей в период сессии (%)
Специальность Экономисты Психологи Педагоги
Удовлетворенность обучением да нет да нет да нет
Младшие курсы 96,7 3,3 91,2 8,8 50 50
Старшие курсы 21,1 78,9 61,9 38,9 94,7 5,3
По результатам проведенного исследования было установлено, что ситуация на старших курсах не столь благополучна (см. табл. 3). Процент студентов-экономистов и студентов-психологов, отмечающих, что обучение обеспечивает получение необходимых знаний и умений, значительно ниже, чем на младших курсах. В свою очередь удовлетворенность обучением студентов-педагогов к старшим курсам значительно повышается и достигает практически 100 %. Косвенно полученные данные подтверждают предположение о том, что студенты (экономических и, в некоторой степени, психологических специальностей) сталкиваются с проблемой реализации полученных знаний, навыков и умений (т. е. компетенций) на практике. К окончанию обучения у студентов складывается наиболее целостная картина, отражающая сложности и специфику их профессиональной деятельности. Теоретический фундамент, который закладывается в рамках университетского образования, дает широкий спектр возможностей для развития компетенций, которыми должен обладать выпускник. Но студенты старших курсов по мере погружения в специальность всё больше осознают, что практическая профессиональная деятельность отличается от
теоретических основ, заложенных профильными дисциплинами. Только в группе студентов-педагогов формируется уверенность в собственной профессиональной компетентности, складывается целостный субъективный образ профессиональной деятельности [1]. Для более глубокого анализа различий между группами студентов старших и младших курсов в период сессии был проведен корреляционный анализ всех массивов данных [1]. Интересно, что при повышении напряженности в учебной деятельности у студентов, находящихся на заключительном этапе обучения, редуцируются такие проактивные стратегии преодоления трудностей, как «Вступление в социальный контакт» и «Поиск социальной поддержки», а в сессионный период продуктивные копинги сводятся исключительно к стратегии «Поиск социальной поддержки», даже в том случае, если обучающиеся удовлетворены обучением (см. рис. 1).
Студенты старших курсов в период сессии при отсутствии удовлетворенности обучением испытывают стресс, связанный в первую очередь с интенсивностью нагрузок. Для них характерно переживание состояний монотонии и стресса, что интересно с точки зрения интерпретации субъективного отношения данной группы обследованных к экзаменам и сессии в целом. Во время экзаменов студенты переживают состояния монотонии и стресса, т. е. оценивают деятельность как привычную, стереотипную, с одной стороны, а с другой - как сложную, связанную с эмоциональным переживанием и физической усталостью. В этом случае возникает конфликт между мотивационными установками «сменить деятельность» и «мобилизоваться», «преодолеть затруднения». Такая ситуация и ведет к использованию в качестве основной стратегии преодоления агрессивных действий, попыток манипулировать другими людьми при неудовлетворенности обучением. Конфликтность указанных мотивационных ориентаций при удовлетворенности обучением также вызывает неэффективные копинги «выжидания», «покорности», желание решить проблемы при помощи других. Опосредованно эти данные указывают на проблему сложности адаптации обучающихся к условиям и требованиям обучения в вузе [1; 2].
Результаты данного исследования подтверждают, что адаптация студентов к учебной жизни является сложным, многомерным образованием, формирование которого зависит от многочисленных объективных и субъективных факторов обучения.
Курсы СЕССИЯ
Младшие УО Вес стресса
- Монотония - Пресыщение + Монотония + Пресыщение 1 г + Осторожные действия + Избегание
Старшие УО ■<■----- - Сила стресса - Вес стресса
) г - Ассертивные действия + Поиск поддержки - Импульсивные действия - Асоциальные действия + Монотония + Стресс е + Агрессия 1 + Манипуляция + Асоциальные действия
Рис. 1. Схемы корреляционных связей между факторами напряженности, удовлетворенностью обучением (УО), состояниями и выбором копинг-стратегий в группах студентов на разных этапах обучения (стрелками обозначено наличие значимых корреляций: «+» - положительные связи, «-» - отрицательные связи)
Проведенное исследование может стать основой работы, направленной на получение более подробных и точных данных о характерных стресс-факторах, специфике развития и переживания учебного стресса у студентов разных специальностей как в сессионный период, так и в течение семестра. Актуальным остается также вопрос об улучшении организации «труда» студентов и устранении негативных факторов, снижающих эффективность выполнения стоящих перед ними задач. Ждут своего решения и другие вопросы, связанные с проблематикой трудностей адаптации к учебе в высшем учебном заведении, повышения эффективности учебной деятельности от младших этапов обучения к старшим, создания условий для формирования положительного образа учебной и будущей профессиональной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агафонова О. А. Факторы напряженности в учебной деятельности у студентов разных специальностей. Дипломная работа. - М. : МГЛУ, 2014. - 61 с.
2. Величковская С. Б. Особенности развития учебного стресса у студентов разных специальностей // Психолого-педагогические проблемы развития образования. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2014. - С. 75-88. -(Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 16 (702). Сер. Педагогические науки).
3. Величковская С. Б. Структура психологических трудностей в реализации профессиональной деятельности у студентов с разным уровнем удовлетворенности трудом // Психолого-педагогические проблемы развития образования. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2013. - С. 106-119. -(Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 16 (676). Сер. Педагогические науки).
4. Величковская С. Б., Гребенникова Т. О. Особенности образа трудовой ситуации на ранних этапах профессионального становления (на примере студентов медицинских специальностей) // Психологические закономерности формирования познавательной деятельности. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2014. - С. 53-66. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 8 (719). Сер. Психологические науки).
5. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. «Синдром выгорания» в системе «человек - человек» // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г. С. Никифорова. -СПб. : Питер-Пресс, 2001. - С. 276-283.
6. Жабин Д. В. Влияние факторов стресса на речевую деятельность студентов в условиях обучения иностранному языку // Вестник ВГУ. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2012. - № 2. -С. 203-205.
7. Леонова А. Б., Величковская С. Б. Субъективный образ профессиональной среды как регулятор развития стресса: тез. 2-й Российской конференции по экологической психологии. - М. : Изд-во ПИ РАО, 2000.- С. 228-229.
8. Мельников В. И. Экзаменационный стресс студентов и основные методы его оптимизации // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. - 2012. - № 1. - C. 45-60.
9. Сергеева О. М. Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Нижний Новгород, 2008.- 25 с.
10. TK-Stress-Studie NRW-Studenten 2012. Ergebnisse einer repräsentativen Forsa-Umfrage aus Mai 2012. - URL: https://www.tk.de
