CC BY
261
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 159.96
С. Б. Величковская, Т. О. Гребенникова
Величковская С. Б., кандидат психологических наук,
доцент кафедры психологии и педагогической антропологии
факультета гуманитарных наук ФГБОУ ВО МГЛУ; e-maiL: [email protected]
Гребенникова Т. О., аспирант кафедры психологии и педагогической антропологии
факультета гуманитарных наук ФГБОУ ВО МГЛУ; e-maiL: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЙ СТРЕССА В ПЕРИОД СЕССИИ У СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
В статье представлен анализ особенностей проявлений стресса у студентов с разным уровнем личностной тревожности в сессионный период. Процесс обучения в вузе можно рассматривать не только как подготовку к будущей профессии, но и как определенный вид трудовой деятельности. При этом актуальным становится вопрос об улучшении организации труда обучающихся и устранении негативных факторов, снижающих эффективность выполнения стоящих перед ними задач. Поэтому изучение причин, затрудняющих протекание процесса работы, и их негативных последствий имеет важное значение для анализа учебной деятельности. Исследование направлено на выявление взаимосвязи уровня личностной тревожности и показателей основных блоков эмоций, видов сниженной работоспособности и факторов внешней среды. Особое внимание в работе уделяется анализу основных источников стресса в учебной деятельности студентов, которые включают факторы стресса, характерные для сессионного периода. К стресс-факторам сессионного периода, к которому относят сдачу экзамена и подготовку к нему, относят влияние условий среды, оценки и ограниченность времени подготовки к итоговому контролю. При возникновении стресса студенты чувствуют усталость как физически, так и психологически, что не может не сказаться на результатах их деятельности. Интересными представляются также результаты сравнения особенностей развития учебного стресса у студентов психологических направлений подготовки младших и старших курсов в сессионный период. В работе доказывается увеличение выраженности и интенсивности стресса на старших курсах по сравнению с младшими. Среди основных стрессоров на младших курсах выделяются: нехватка личного времени, факторы, непосредственно связанные со сдачей экзаменов. Стрессоры на старших курсах дополняются такими, как «резкое увеличение нагрузки накануне сессии», «трудности работы с большим объемом литературы»
и специфичный фактор долгого учебного дня. Приводятся значимые различия по силе, частоте и весу стресса по подгруппам студентов младших и старших курсов и направлениям их подготовки. В работе также проанализированы показатели личностной тревожности в связи с выраженностью определенных блоков эмоций, состояний и стресса в экзаменационный период. Выявлены различия данных показателей по подгруппам с низким, средним и высоким уровнем личностной тревожности у студентов. Обобщение результатов по всей выборке обучающихся, принявших участие в исследовании, позволило установить, что уровень личностной тревожности значимо связан с выраженностью определенных блоков эмоций в экзаменационный период (позитивные или тревожно-депрессивные эмоции), коррелирует с переживанием таких видов состояний сниженной работоспособности, как монотония и стресс. Уровень личностной тревожности связан с выраженностью стресса по силе, частоте и весу воздействия стресс-факторов, специфичных для учебной деятельности студентов разных направлений подготовки.
Результаты, полученные в исследовании, позволяют расширить представления об особенностях проявления стресса у студентов с разным уровнем личностной тревожности и могут быть использованы для создания комплекса рекомендаций, направленных на облегчение процесса адаптации к учебной деятельности, минимизацию психологических трудностей у обучающихся в период сессионных и семестровых нагрузок.
Ключевыеслова: стресс; стресс-фактор; личностная тревожность; эмоции; утомление; пресыщение; монотония; студент; учебная деятельность; экзаменационный стресс.
S. B. Velichkovskaya, T. O. Grebennikova
Velichkovskaya S. B., PhD (Psychology), Associate Professor, Department of Psychology and PedagogicaL AnthropoLogy, FacuLty of the Humanities, MSLU; e-maiL: [email protected]
Grebennikova T. O., Department of PsychoLogy
and PedagogicaL AnthropoLogy, FacuLty of the Humanities, MSLU;
e-maiL: [email protected]
SPECIFIC FEATURES OF STRESS MANIFESTATION IN STUDENTS WITH VARIOUS LEVELS OF TRAIT ANXIETY IN THE COURSE OF EXAM SESSION
The articLe dweLLs on the anaLysis of specific features of stress manifestation in students with various LeveLs of trait anxiety during the exam session. The Learning process at a university may be regarded not onLy as a training for the future profession, but aLso as an independent type of working activity. From this perspective, the foLLowing issues are being high on the agenda: the improvement of students' 'Labour' arrangement and the eLimination of negative factors that reduce the efficiency of students' performance when compLeting the tasks assigned to them. ConsequentLy, of high importance is the study of causes compLicating the working process and of
their negative outcomes for students' Learning activity. The goaL of the research is to define the correLation among the LeveL of trait anxiety and the indexes of basic emotionaL cLusters, types of reduced work performance and environmentaL factors. The anaLysis of the basic stress sources in the course of students' Learning activity is given specific emphasis in this research. It aLso incLudes stress factors typicaL of exam session period. These stress factors invoLve the preparation for the test and the test itseLf, the impact of environmentaL conditions, the grades and the Limited time for preparation for the finaL test. Students' stress is manifested by exhaustion both physicaL and psychoLogicaL, which cannot faiL to infLuence the outcome of their activity. Of speciaL interest are the resuLts obtained from the comparative anaLysis of specific features in academic stress deveLopment of junior and senior PsychoLogy students during the exam session. The research asserts the increase in stress intensity of senior students as compared to freshmen. Freshmen identify the foLLowing stress factors as dominant: the Lack of private time and the factors directLy reLated to the success in exams. The stress factors of senior students are extended by the dramatic increase of work Load before the exam session, chaLLenges in working with a Large amount of Literature and a specific factor of a Long academic day. The research shows significant differences in the intensity, frequency and weight of stress depending on the year of training and the quaLification. The author focuses on the anaLysis of trait anxiety indexes in reLation to the intensity of particuLar emotionaL cLusters and stress states during the exam session. Thus, the differences of the given indexes in the subgroups of students with Low, moderate and high trait anxiety are identified. Summing up the resuLts of the whoLe sampLe of students who participated in the research the author argues that the trait anxiety LeveL is significantLy reLated to the intensity of particuLar emotionaL cLusters during the exam session (positive, anxiodepressive), and correLates with experiencing such reduced efficiency states as monotony and stress. The LeveL of trait anxiety is connected with the stress intensity, frequency and weight of stress factors typicaL of the Learning activity in students of diverse quaLifications.
The data acquired aLLow for broadening the concept of specific features of stress manifestation in students with various LeveLs of trait anxiety and are appLicabLe for working out a compLex of guideLines. The purpose of these guideLines is to optimize the adaptation to Learning activity and minimize psychoLogicaL chaLLenges that students face in the course of semester and exam session.
Key words: stress; stress factors; trait anxiety; emotions; exhaustion; satiety; monotony; student; Learning activity; academic stress.
Введение
В последнее время особое внимание в исследовательских работах стало уделяться проблеме становления будущих профессионалов разного профиля. В литературе представлен целый ряд работ, посвященных системному анализу причин возникновения и особенностей развития учебного стресса у студентов разных направлений подготовки
[Величковская 2017; Величковская 2014; Величковская, Гребенникова 2015 и др.]. Актуальность исследований такого рода связана с выявлением условий, необходимых для оптимизации процесса адаптации студентов к стрессовым нагрузкам в вузе и целенаправленно организованному психолого-педагогическому содействию студентам для более эффективного включения их в учебный процесс. Главная причина неблагополучия в учебной деятельности студента - трудности индивидуальной адаптации к интенсивному темпу студенческой жизни и переживание стресса. Последствия могут проявляться в признаках истощения, снижения умственной работоспособности, неспособности к самостоятельному управлению своим поведением. Исследователи отмечают, что описанные симптомы совсем не обязательно развиваются только на начальных этапах адаптации к студенческой жизни (первый год обучения или младшие курсы). Они часто возникают на уже продвинутых стадиях обучения и являются как бы следствием накопления стрессовых воздействий, которые не были вовремя устранены [Жабин 2012; Мельников 2012; Jalonen N. et all 2015; O'Hara et all 2014 и др.].
Достаточно много внимания учеными-психологами и педагогами-практиками уделяется в последнее десятилетие индивидуальным и личностным характеристикам студента в процессе его адаптации к образовательной среде. Как известно, именно личностные особенности определяют интенсивность стрессового переживания индивида и чувствительность к стресогенным факторам [Романова 2017; Masten-broek 2014; Zunhammer 2013]. Современные исследования выделяют учебную тревожность как отдельный вид тревожности [Тревога и тревожность 2001]. Предэкзаменационная тревожность отражает индивидуальные различия в склонности субъекта испытывать тревогу в ситуации оценки, экзамена [Кузнецова 2009; Романова 2017]. Для студента уровень личностной тревожности является важным фактором благополучного обучения в ВУЗе. Когда студенты сталкиваются с различными трудностями, оптимальный уровень тревожности способствует успешному и эффективному обучению. Высокий уровень тревожности может затруднить учебную деятельность студента путем снижения организованности, продуктивности, а также качества результата. В то же время исследователи отмечают, что определенный уровень тревожности - естественная и обязательная
особенность активной деятельности личности. Во многих классических и современных исследованиях подчеркивается, что состояние тревоги является полезным адаптивным механизмом, побуждающим индивида к защитному поведению по преодолению опасности [Кузнецова 2009; Спилбергер 2008; Тревога и тревожность 2001]. Изучение тревожности как характеристики и свойства личности, и ее влияние на процесс обучения необходимо для организации более эффективного обучения студентов в высшем образовательном учреждении. В данной работе сделана попытка рассмотреть личностную тревожность как один из факторов успешного индивидуального обучения и изучить его влияние на специфику ситуации адаптации студентов к вузовскому обучению.
Основная часть
Целью данного исследования является выявление факторов напряженности и особенностей развития учебного стресса у студентов с разным уровнем личностной тревожности в сессионный период.
Для проведения исследования использовался комплекс методических средств, позволяющих оценить и сопоставить различия в характере возникновения и проявления актуальных стрессовых состояний у студентов психологических направлений подготовки в сессионный период [Романова 2017]. В состав комплекса вошли две группы методов:
1) анкета-интервью для предварительного обследования всех респондентов, принявших участие в исследовании;
2) набор стандартизированных психодиагностических тестов: методика «Опросник для выявления источников информационного стресса у студентов»; методика «Дифференцированная оценка работоспособности» (ДОРС); методика «Шкала дифференциальных эмоций»; методика субъективной оценки личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина (тест на тревожность Спилберге-ра - Ханина).
Всего в исследовании приняло участие 96 студентов психологических направлений подготовки, обучающихся в лингвистическом вузе. Возраст испытуемых по выборке варьирует от 17 до 22 лет (средний возраст - 19,5 лет), в их состав вошли 15 мужчин и 81 женщина. Для удобства дальнейшего описания результатов выборка была условно
разделена на две группы (см. табл. 1): в первую группу вошли студенты с низким и средним (<53) значением показателя личностной тревожности (49 чел.), во вторую группу - студенты с выраженной и сильно выраженной (>53) личностной тревожностью (46 чел.).
В группу с низким и средним уровнем (группа 1) личностной тревожности (п=49) вошли 20 студентов, обучающихся по направлению подготовки «Психология» (40,8 %), и 29 студента, обучающихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (59,2 %). 27 человек учатся на младших курсах (55,1 %) и 22 человека на старших курсах (44,9 %). Возраст испытуемых в данной группе варьирует от 17 до 22 лет (средний возраст - 19,41 лет), в их состав вошли 12 мужчин и 37 женщин.
В группу с высоким и сильно выраженным уровнем (группа 2) личностной тревожности (п=46) вошли 23 студентов, обучающихся по направлению подготовки «Психология» (50 %), и 23 студента, обучающихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (50 %). 29 человек учатся на младших курсах (63 %) и 17 человек - на старших курсах (37 %). Возраст испытуемых в данной группе также варьирует от 17 до 22 лет (средний возраст -19,48 лет), в их состав вошли 3 мужчины и 43 женщины.
Таблица 1
Уровень личностной тревожности в группах студентов психологических направлений подготовки (в %)
Уровень ЛТ Вся выборка Младшие курсы Старшие курсы Студенты-психологи Студенты педагоги-психологи
Низкий 4,21 1,79 7,69 0,00 7,69
Средний 29,47 23,21 38,46 32,56 28,85
Высокий 66,31 73,21 53,85 67,44 61,54 ........................
Как видно из полученных результатов, по демографическому составу (пол, возраст, направление подготовки, совмещение работы и учебы) группы относительно однородны. Однако, несмотря на то что обе группы характеризуются преобладанием женского состава, мы
видим, что почти все представители мужского пола вошли в первую группу (12 мужчин среди студентов с низким уровнем ЛТ и 3 мужчины среди студентов с высоким и сильно выраженным уровнем ЛТ).
Результаты анализа данных, полученных по методике «Опросник для выявления информационного стресса у студентов» отражены в таблице 2 и указывают на то, что в сессионный период у студентов с низким и средним уровнем ЛТ (группа 1) по фактору силы наблюдается умеренная степень выраженности стресса. В свою очередь, по фактору частоты и веса стресса можно отметить выраженную степень стресса.
Таблица 2
Качественная характеристика проявлений стресса у студентов психологических направлений подготовки с разными уровнями личностной тревожности
Основные показатели методик Вся выборка Группа 1 (П=49) Группа 2 (П=46) P*
Опросник для выявления источников информационного стресса у студентов
1. Сила 4,89 умеренно-выраженный 4,59 умеренный 5,16 выраженный р < 0.05
2. Частота 4,73 выраженный 4,46 выраженный 4,99 выраженный р < 0.05
3. Вес 24,23 выраженный 21,44 выраженный 26,87 выраженный р < 0.05
Дифференцированная оценка работоспособности
1. Утомление 23,63 умеренный 23,78 умеренный 23,56 умеренный -
2. Монотония 23.78 умеренный 23,29 умеренный 24,38 умеренный р < 0.1
3. Пресыщение 21,8 умеренный 21,33 умеренный 22,40 умеренный р < 0.1
4. Стресс 24,19 выраженный 23,55 умеренно выраженный 24,98 выраженный р < 0.05
Основные показатели методик Вся выборка Группа 1 (П=49) Группа 2 (П=46) P*
Шкала дифференциальных эмоций
1. Позитивные эмоции 24,35 умеренная 25,58 умеренная 23,07 умеренная р < 0,1
2. Остро-негативные эмоции 21,67 умеренная 20,48 умеренная 22,91 умеренная -
3. Тревожно-депрессивные эмоции 19,94 умеренно-выраженная 16,83 умеренная 23,17 выраженная р < 0.05
* уровень значимости
У студентов с высоким и сильно выраженным уровнем ЛТ (группа 2) в сессионном периоде наблюдается выраженная степень стресса по всем показателям методики. Студенты группы 2 субъективно оценивают свою учебную ситуацию как более тяжелую (вес стресса в данной группе - 26,87 баллов). Для этого периода также характерна большая интенсивность его переживания (сила стресса - 5,16 балла, частота стресса - 4,99). Эти различия в качественных особенностях переживания учебной ситуации как стрессогенной связаны, очевидно, с личностными характеристиками групп. Представители данной выборки воспринимают все ситуации более угрожающими ввиду своей «природной» черты, чем участники группы 1 [Романова 2017].
В период экзаменационной сессии наиболее значимые стресс-факторы, которые были отмечены студентами с низким и средним уровнем ЛТ и с высоким и сильно выраженным уровнем ЛТ, касаются недостатка личного времени, который непосредственно связан с высокими учебными нагрузками: «Недостаток времени для отдыха и удовлетворения личных нужд в течение учебного дня»; «Необходимость посвящать учебе вечерние и ночные часы»; «Учебный день построен таким образом, что не удается вовремя поесть»; «Интенсивность занятий настолько высока, что не остается времени на личную жизнь, личные нужды и отдых»; «Полная включенность в учебный процесс не оставляет времени для личной жизни»; «Освоение всего объема литературы, рекомендованного в программах курсов и семинаров, не представляется возможным». Также самым весомым
источником стресса для студентов обеих групп является фактор, связанный с «Резким увеличением нагрузок накануне сессии».
Специфичными для студентов группы 1 являются факторы, связанные с организацией учебной деятельности: «Чрезмерная продолжительность занятий во время одного учебного дня затрудняет обучение»; «Полученная на экзамене оценка может не зависеть от действительно имеющихся знаний»; «При подготовке к экзамену необходимо иметь более четкое представление о системе требований каждого преподавателя».
Студенты группы 2 также отмечают 3 специфических для этой группы фактора: «Систематическая подготовка к занятиям во время семестра невозможна из-за большого числа изучаемых дисциплин»; «Подготовка к «обязательным» предметам не дает возможности заниматься более интересными вопросами»; «Большой объем материала, который необходимо проработать к экзамену, является следствием недостатка времени на освоение предметов в течение семестра».
Таким образом, можно сделать вывод о том, что специфика возникновения напряженности, возникающая у студентов в период сессии, обусловлена похожими объективными факторами, которые связаны, в основном, с недостатком личного времени и организацией учебного процесса.
Результаты полученных данных по методике «Дифференциальная оценка состояний сниженной работоспособности», отражающие различия у студентов с разным уровнем личностной тревожности также представлены в таблице 2. Значения всех показателей методики «Дифференцированная оценка работоспособности» находятся в границах умеренных значений. Исключением здесь являются значения показателя индекса стресса. У студентов с низким и средним уровнем ЛТ, показатели находятся на границе умеренного и выраженного значений, тогда как у студентов с высоким и сильно выраженным уровнем ЛТ, значение показателя имеет выраженное значение. По индексу стресса также были выявлены достоверные различия (р < 0,05). Выявлена тенденция (р < 0,1) к значимым различиям по показателям индексов «монотония» и «пресыщение». У группы 2 значения этих показателей состояний сниженной работоспособности выше, чем у группы 1. Это может свидетельствовать о том, что студенты с высоким и сильно выраженным уровнем ЛТ субъективно оценивают себя
менее психологически благополучными, чем другая группа. Им в большей степени свойственно чувство усталости, скуки, пресыщения с мотивационной ориентацией на скорейшее завершение деятельности. Также, вероятнее всего, студенты с высоким и сильно выраженным уровнем ЛТ испытывают более высокое по интенсивности и продолжительное напряжение из-за тревожности как свойства личности.
Выраженность фундаментальных эмоций у обследованной выборки согласно методике «Шкала дифференциальных эмоций», представлена на рисунке 1 и в таблице 2. Представленные данные указывают на то, что у группы студентов с низким и средним уровнем ЛТ эмоции интереса (9,77) и радости (9,35) проявлены наиболее сильно. Это свидетельствует о позитивном отношении студентов к учебной деятельности. Однако показатели эмоций тревожно-депрессивного комплекса находятся выше нормы, несмотря на то что значение показателя находится в умеренном диапазоне. В первую очередь у данной группы в этом блоке выражены эмоции страха и стыда, что, скорее всего, связано со страхом «провала» на экзамене.
14 12 10
1 8
¡? 6 ш
4 2
Ж
/
4е
/
0
□ с низкой и средней ЛТ
□ с высокой и сильно-выраженной ЛТ
Рис. 1. Профиль базовых эмоций у групп студентов с разными уровнями личностной тревожности
У группы студентов с высоким и сильновыраженным уровнем ЛТ также эмоции интереса проявлены наиболее сильно (9,13). Однако на втором месте по показателю выраженности эмоции находится
страх (8,61), а третьем - горе (7,65). Показатели эмоций тревожно-депрессивного комплекса находятся значительно выше показателей первой группы (р < 0.05). Показатели эмоций негативного комплекса у данной группы также немного выше нормы, хоть и незначительно.
Полученные данные показывают, что у обследованных групп студентов с низким и средним уровнем ЛТ и студентов с высоким и сильно выраженным уровнем ЛТ оценки показателей по блоку «позитивных эмоций» находятся в диапазоне умеренных значений (25,58 и 23,27 балла, соответственно). По блоку «острых негативных эмоций» в пределах умеренной выраженности (20,48 и 22,91 балла соответственно), по блоку «тревожно-депрессивных эмоций» несколько выше нормативных показателей. В группе 1 тревожно-депрессивные эмоции проявляются менее интенсивно (16,82), чем в группе 2 (23,17). По данному индексу также были выявлены статистически значимые различия между двумя исследуемыми группами (р < 0.05).
Анализируя полученные данные, можно сделать вывод, что эмоциональный фон у обследованного контингента в экзаменационный период в целом не благоприятен: у студентов преобладает тревожно-депрессивные тенденции. Группа студентов с низким и средним уровнем ЛТ отличается большей эмоциональной стабильностью в сессионный период. Группа студентов с высоким и сильно выраженным уровнем ЛТ отличается меньшей эмоциональной стабильностью в сессионный период. В данной группе проявляется тенденция интенсификации переживаний эмоций остронегативного блока, а также тревожно-депрессивного блока, связанных с базовыми эмоциями страха, стыда и вины.
Для более глубокого анализа различий между группами студентов с разным уровнем личностной тревожности в период сессии был проведен корреляционный анализ всех массивов данных. Результаты анализа со значимыми взаимосвязями между уровнем ЛТ и показателями других методик представлены на рисунках 2-4.
Личностная тревожность по всей выборке испытуемых коррелирует (значение корреляции по критерию Спирмана р < 0,01) с показателем тревожно-депрессивного блока эмоций. Это говорит о том, что чем выше личностная тревожность, тем интенсивнее тревожно-депрессивные эмоции студентов в сессионный период. Также выявлена обратная корреляция с показателями блока позитивных эмоций
(р < 0,05): чем выше личностная тревожность, тем меньше интенсивность позитивных эмоций. Это подтверждает результаты других исследований О. В. Кузнецовой и другие ученые [Кузнецова 2009; Маз-tenbroek 2014; Zunhammer 2013], так как тревожность как устойчивая характеристика человека тесно связана с ситуативной тревожностью, а между двумя противоположенными эмоциями очевидна обратная связь.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что чем выше ЛТ, тем выше эмоциональная нестабильность студентов. Это подтверждает предположение о зависимости интенсивности эмоций от личностной тревожности, которое было упомянуто выше при интерпретации полученных результатов по методике субъективной оценки личностной тревожности.
Кроме взаимосвязи с эмоциями, во всей выборке была выявлена корреляция между личностной тревожностью и видами сниженной работоспособности - монотонией и стрессом (р < 0,05). Чем выше личностная тревожность, тем интенсивнее проявляются состояния мо-нотонии (как однообразная деятельность в течение продолжительного времени, связанная с выполнением типичных и стереотипных действий) и одновременно стресса (как состояния, требующего повышенной мобилизации психологических и физических ресурсов человека ввиду сложности решаемой задачи или выполняемой деятельности, а также личной ответственности) у студентов в сессионный период.
Также у всей выборки была выявлена значимая взаимосвязь (р < 0,05) между показателем ЛТ и показателями силы, частоты и веса стресса по методике «Опросник для выявления источников информационного стресса у студентов». Как уже сказано выше, вся выборка студентов характеризуется в сессионный период выраженным уровнем переживания стресса, связанного с воздействием различных стресс-факторов, как объективного, так и субъективного характера (см. табл. 2). Одним из таких субъективных факторов очевидно является и ЛТ, так как чем выше уровень личностной тревожности у испытуемых, тем интенсивней выраженность стресса у студентов в период сессии (см. рис. 2).
В выборке студентов с низким и среднем уровнем личностной тревожности была выявлена взаимосвязь ЛТ с показателем тревожно-депрессивного блока эмоций (р < 0,05). Также была установлена
корреляция на уровне тенденции (р < 0,1) показателя ЛТ с индексом силы стресса. Это говорит о том, что испытуемые данной группы представляют сессионный период как особенно напряженное время, связанное с дополнительными физическими и умственными перегрузками.
Рис. 2. Схема корреляционных связей между ЛТ, факторами напряженности и стрессовыми состояниями у студентов в сессионный период (стрелками обозначено наличие значимых корреляций, знак минус - отрицательные связи)
Рис. 3. Схема корреляционных связей между ЛТ, факторами напряженности и стрессовыми состояниями у студентов с низким и средним уровнем ЛТ в сессионный период (стрелками обозначено наличие значимых корреляций)
Можно предположить, что студентам с низким уровнем тревожности свойственны эмоции страха, стыда и вины во время экзаменационной сессии, что очевидно связано с высокой субъективной важностью и личной ответственностью за результаты деятельности
в период сдачи экзаменов. Однако переживание позитивных эмоций не снижается и не зависит у студентов этой группы от уровня ЛТ, что позволяет говорить о возможностях компенсации переживаемых ими трудностей за счет стабильности положительного эмоционального фона деятельности (см. рис. 3).
У студентов с высоким и сильно выраженным уровнем личностной тревожности значимых корреляций между уровнем ЛТ показателями установлено не было. Это может подтверждать правильность определения такого понятия, как ЛТ, и доказывать, что личностная тревожность прежде всего представляет собой индивидуальную характеристику и является одним из важнейших предикторов развития стресса в учебном и других видах стресса вне зависимости от внешних факторов.
Тем не менее при обработке данных были выявлены взаимосвязи на уровне тенденции (р < 0,1) между уровнем ЛТ и переживанием позитивных эмоций (отрицательная корреляция), а также проявлением таких состояний сниженной работоспособности, как монотония (см. выше) и пресыщение (состояние, при котором человек в кратчайшие сроки старается прекратить деятельность, характеризующуюся излишней простотой и малоосмысленностью).
Рис. 4. Схема корреляционных связей между ЛТ, факторами напряженности и стрессовыми состояниями у студентов с высоким и сильно выраженным уровнем ЛТ в сессионный период (стрелками обозначено наличие значимых корреляции, знак минус - отрицательные связи)
Такие данные свидетельствуют об определенном психологическом неблагополучии студентов с повышенным уровнем ЛТ. В период
сессии их деятельность характеризуется отсутствием позитивных эмоций, негативным отношением к проделываемой работе, постепенным снижением субъективной значимости решаемых задач и учебной мотивации в целом (см. рис. 4).
Заключение
В результате обобщения эмпирических данных, обсуждаемых в работе, был сделан ряд выводов, касающихся особенностей возникновения и проявления учебного стресса в сессионный период в зависимости от уровня личностной тревожности обучающихся.
Данная работа может быть основой для более масштабного исследования, в ходе которого будут получены более развернутые сведения о закономерностях развития и переживания учебного стресса у студентов психологических направлений подготовки в сессионный период. Следует также отметить необходимость более тщательного изучения феномена личностной тревожности и уточнения самого понятия «состояние», или «черта личности». Кроме того, в дальнейших исследованиях необходимо выявить стратегии преодоления стресса и улучшения психического состояния обучающегося. Перспективным является также направление исследований, связанных с изучением зависимости между уровнем стресса в учебной деятельности и удовлетворенностью обучением. Исследования такого рода могут лечь в основу создания комплекса рекомендаций, направленных на облегчение процесса адаптации к учебной деятельности, минимизацию психологических трудностей у студентов в период сессионных и семестровых нагрузок.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Величковская С. Б. Развитие учебного стресса у студентов второго высшего образования в лингвистическом вузе // Управление процессами обучения в системе непрерывного образования / отв. ред. Л. С. Каменская. 21-22 февраля 2017 г. М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2017. С. 31-34. Величковская С. Б. Особенности развития учебного стресса у студентов разных специальностей [Электронный ресурс] // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2014. Вып. 16 (702). Психолого-педагогические проблемы развития образования. С. 75-87. URL : libranet.linguanet.ru/prk/Vest/Vest-16z.pdf (Педагогические науки.) Величковская С. Б., Гребенникова Т. О. Особенности развития учебного стресса у студентов разных специальностей в сессионный период // Вестник
Московского государственного лингвистического университета. 2015. Вып. 18 (729). Психологические закономерности формирования познавательной деятельности. С. 39-49. URL : www.vestnik-mslu.ru/Vest-2015/ Vest-18z.pdf (Психологические науки.)
Жабин Д. В. Влияние факторов стресса на речевую деятельность студентов в условиях обучения иностранному языку // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2012. № 2. С. 203-205.
Кузнецова О. В. Взаимосвязь уровней тревожности и механизмов адаптации личности в период юности : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2009. 22 с.
Мельников В. И. Экзаменационный стресс студентов и основные методы его оптимизации // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. № 1. 2012. С. 45-60.
Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Тревога и тревожность: хрестоматия / сост. В. М. Астапов. СПб. : Пер Сэ, 2008. С. 85-99.
Тревога и тревожность / сост. и общая редакция В. М. Астапов. СПб. : Питер, 2001. 256 с. (Серия «Хрестоматия по психологии».)
Jalonen N., Kinnunen M.-L., Pulkkinen L., Kokko K. Job skill discretion and emotional control strategies as antecedents of recovery from work. European Journal of Work and Organizational Psychology. 2015. Vol. 24, No. 3. P. 389-401.
Mastenbroek N. J. J. M., Jaarsma A. D. C., Scherpbier A. J. J. A., Demerouti E. The role of personal resources in explaining well-being and performance: A study among young veterinary professionals. European Journal of Work and Organizational Psychology. 2014. Vol. 23, No. 2. Р. 190-202.
O'Hara R. E., Armeli S., Boynton M. H., Tennen H. Emotional Stress-reactivity and Positive Affect among College Students: The Role of Depression History Published in final edited form as: Emotion. 2014. February; 14 (1). Р. 193202. Published online 2014, November 25.
Zunhammer M., Eberle H., Eichhammer P., Busch V. Somatic Symptoms Evoked by Exam Stress in University Students: The Role ofAlexithymia, Neuroticism, Anxiety and Depression PLoS One. 2013; 8 (12): e 84911. Published online 2013, December 18.
