CC BY
443
УДК 378-052:159.9 С. Б. Величковская
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ; e-mail: velichkovskaya@gmail.com
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОГО СТРЕССА У СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В статье рассматриваются особенности развития учебного стресса у студентов разных специальностей. В ходе эмпирического исследования были выделены основные источники, негативные состояния и последствия стресса у студентов разных специальностей в течение семестра. Было установлено, что во время обучения учащиеся сталкиваются с информационными, временными и эмоциональными нагрузками Обследованные группы студентов различаются по ряду изученных характеристик, что свидетельствует о том, что специфика возникновения, развития и переживания негативных последствий учебного стресса, возникающая у студентов разных специальностей, обусловлена субъективными и объективными факторами реализации учебной деятельности.
Ключевые слова: информационный стресс; монотония; утомление; пресыщение; стресс; профессиональный стресс; негативные последствия стресса; учебная деятельность; образование в высшей школе; состояния сниженной работоспособности; профессиональная подготовка; профессиональное становление; трудовая деятельность; эмоциональная напряженность; копинг; стратегии преодоления.
Velichkovskaya S. B.
Doctor of Psychology, Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogical Anthropology, MSLU
ESSENTIAL FEATURES OF STUDENT STRESS AS PART OF PROFESSIONAL TRAINING
The article focuses on essential features of stress students of different specialties develop. Experimental research lays the basis for singling out the main sources, negative emotional states and the consequences of student stress during the academic term. It has been found out that while studying students suffer from informational influence, time pressure and are exposed to emotional strain. The participants in the survey showed different reactions to the established parametres which proves the idea that the specific character of student stress at the stages of its appearance, development and consequences is conditioned by subjective and objective factors related to their academic activities.
Key words: information stress; monotony; fatigue; exhaustion; stress; professional stress; negative consequences of stress; academic activities; higher education; low efficiency; professional training; professional development; work activity; emotional strain, coping.
Период обучения студентов в вузе является чрезвычайно важным и напряженным этапом в становлении профессионала. Это основной период подготовки к будущей профессиональной деятельности, который нагружен разнообразными по своей форме и содержанию видами заданий с жесткими временными рамками. Поэтому систематическое прохождение полного курса обучения может рассматриваться как отдельный вид трудовой деятельности, нацеленный на формирование у субъекта труда целого ряда профессиональных компетенций [4; 7; 12;]. С другой стороны, студенчество - это сложный период адаптации молодых людей к «взрослой» жизни, которая предполагает развитие навыка самостоятельно организовывать свой труд и отвечать за результаты свой деятельности. Неслучайно в последнее время при изучении процесса обучения в высшей школе особое внимание в исследовательских работах стало уделяться проблеме формирования не только компетентных в профессиональном плане специалистов, способных выдержать жесткую конкуренцию на современном рынке труда, но и полноценных, здоровых в психическом и физическом плане личностей [1; 3; 6; 8].
В контексте рассмотрения процесса обучения в высшей школе не только как подготовки к будущей профессии, но и как самостоятельного вида трудовой деятельности, возникает вопрос об улучшении организации «труда» студентов и об устранении негативных факторов, снижающих эффективность выполнения стоящих перед ними задач. Поэтому изучение причин, затрудняющих нормальный процесс работы и их негативных последствий, имеет непосредственную важность и для анализа труда студентов. Несмотря на различия в подходах к решению вопросов обучения в высшей школе, общность мнений исследователей заключается в выводах о том что студенчество - это период подготовки к дальнейшей трудовой, профессиональной деятельности человека. Процесс подготовки студента проходит сначала в виде адаптации к новым условиям обучения, к осознанию и четкому пониманию им своих предпочтений, а затем в виде некоторой модифицированной «трудовой деятельности». Деятельность студента всегда полипредметна и предпочтения его многосторонни, что вносит
некоторую сложность в понимание им того, что конкретно он хочет вынести из обучения в вузе [6; 8; 14].
Во время обучения студент сталкивается с информационными, временными и эмоциональными нагрузками [1; 3; 4; 9; 11; 13; 16]. Специфика обучения в вузе диктует сами условия обучения, и с этой точки зрения, бесспорно, обучение медиков отличается от обучения лингвистов, инженеров, экологов и т. д. Студенты сталкиваются со сложностями в обучении, присущими изучаемой ими специализации и которые вызывают дополнительные интеллектуальные и эмоциональные «затраты». При этом сам интенсивный темп студенческой жизни также является причиной возникновения стресса. Ввиду адаптации к сложностям студенческой жизни возникают типичные синдромы, которые проявляются из-за длительного переживания стресса (Бамдас и др., 1970)1. Авторы отмечают, что синдромы учебного стресса совсем не обязательно развиваются только на начальных этапах адаптации к студенческой жизни (первый год обучения или младшие курсы). Они часто возникают на уже продвинутых стадиях обучения и являются как бы следствием накопления стрессовых воздействий, которые не были вовремя устранены. При анализе описанных выше форм дезадаптации и болезненных нарушений способности к продолжению учебы обращает на себя внимание тот факт, что для большинства из них характерны признаки истощения, снижения умственной работоспособности и неспособности к самостоятельному управлению своим поведением. Это может быть следствием не только сильных эмоциональных воздействий и мотивационных перестроек, но и систематических умственных перегрузок, временно го дефицита и других факторов организации учебной деятельности.
Традиционно данная проблематика рассматривается в рамках изучения профессионального стресса, однако она является актуальной и для исследования условий оптимизации учебной деятельности студентов [2; 4; 10]. Кроме того, возрастает актуальность проведения конкретных эмпирических исследований, направленных на выявление основных источников, негативных состояний и последствий стресса у студентов разных специальностей. Исследования такого рода могут быть использованы для повышения эффективности процесса обучения и оптимизации трудностей адаптации к профессии,
1 Цит. по [15].
для минимизации напряженности в учебной и практической деятельности студентов и начинающих работать специалистов.
Обследование было проведено в течение семестра среди студентов IV курса. Испытуемые обучаются по следующим специальностям: «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (8 человек), «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» (15 человек) и «Психология» (17 человек). Количество участников составило 40 человек, возраст колеблется от 20 до 22 лет (средний возраст -21 год). 82,5 % испытуемых - лица женского пола, 17,5 % составляют лица мужского пола.
Обработка и обсуждение полученных результатов были реализованы при помощи комплекса методик, позволяющих в общем виде оценить и сопоставить различия развития синдрома учебного стресса у студентов разных специальностей. В этот психодиагностический комплекс вошли:
1. Анкета-интервью, подготовленная в ходе предварительной работы для получения информации о составе обследуемой выборки, ее демографических характеристиках и степени напряженности деятельности, входящих в ее состав студентов [2].
2. Методика «Опросник для выявления источников информационного стресса у студентов». Данная методика была разработана и апробирована Федорченко В. В., прототипом которой стал «Опросник трудового стресса» (методика JSS - Job Stress Survey). Опросник используется для определения наиболее важных стресс-факторов, присущих той или иной профессиональной группе. Характерной чертой методики является то, что она нацелена не на оценку проявлений или симптомов проявления какого-то профессионального стресса как состояния, а на анализ средовых воздействий, затрудняющих деятельность профессионала [15].
3. Методика «Дифференцированная оценка работоспособности» (ДОРС), включает четыре шкалы, соответствующие основным видам состояний сниженной работоспособности - утомлению, монотонии, пресыщению и стрессу. Выделение «пиков» по шкалам и сопоставление их с нормативными значениями позволяет выделить доминирующий вектор в развитии стрессовых реакций у отдельного человека или отдельной группы лиц [10].
4. Методика «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (SACS) была разработана С. Хобфоллом для исследования стратегий преодолевающего поведения. Она состоит из трех базовых
характеристик оценки стратегий: активная - пассивная, просоци-альная - асоциальная, прямая - непрямая и имеет 9 тестовых шкал, позволяющих оценить предпочтения испытуемых при выборе стратегий преодоления [5].
В сводном виде сравнение данных предварительного анкетирования, полученных отдельно по каждой из групп, где были проанализированы демографические характеристики по всей выборке испытуемых в целом и по каждой группе отдельно, представлены в таблице 1. Эти результаты свидетельствуют о том, что обследованные группы студентов равноценны по своему демографическому и социальному статусу. По своей основной специальности работает восемь человек (17,5 %). Из них один студент, обучающийся по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» и семь студентов по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». В группе студентов психологических специальностей работающих нет. Данный факт можно связать со спецификой профессии психолога, требующей определенных знаний и умений и высокой ответственности в связи с тем, что приходится работать непосредственно с «человеческими судьбами». В свою очередь преобладание студентов-педагогов, работающих по специальности, можно связать с тем, что они занимаются преподаванием иностранных языков в виде частной работы со школьниками, подготовки их к экзаменам, или со взрослыми людьми, имеющими желание выучить иностранный язык. В исследовании не рассматривалось, какова специфика работы студентов по специальности, нас интересовала практическая занятость студентов как источник дополнительной нагрузки в период обучения.
Исследованные группы студентов несколько различаются по особенностям образа жизни. В группе бухгалтеров не курят 80 %, в группе педагогов - 75 %, в то время как в группе психологов число некурящих составляет 52,9 0%. В группе бухгалтеров отказываются от употребления алкоголя 13,3 % испытуемых, в группе психологов - 29,4 о%, в группе педагогов - 12,5 %. Однако стоит уточнить, что частота употребления алкоголя во всех трех группах умеренная (в большинстве случаев «изредка, по особым случаям»). Испытуемые из всех групп отмечали, что были в отпуске или отдыхали либо несколько недель назад (17,5 %), либо несколько месяцев назад (45 %), либо около года назад (35 %). Постоянно занимается спортом 62,5 % респондентов (либо практически ежедневно - 17,5 %, либо каждую
неделю - 45 %). В целом можно охарактеризовать испытуемых как преуспевающих, активных молодых людей, которые заботятся о своем здоровье, занимаются спортом.
Таблица 1
Демографические характеристики по всей выборке
Показатель Вся выборка (п=40) Бухгалтеры (п=15) Психологи (п=17) Педагоги (п=8)
Демографические показатели
Пол: муж жен. 7 4 2 1
33 11 15 7
Работа по специальности 7 1 0 6
Особенности образа жизни и вредные привычки
Наличие стрессовых ситуаций: да нет
22 7 12 3
18 8 5 5
Курение: да нет
13 3 8 2
27 12 9 6
Алкоголь: да нет
32 13 12 7
8 2 5 1
Не отдыхал 1 0 1 0
Год назад 14 9 2 3
Несколько месяцев назад 18 5 10 3
Несколько недель назад 7 11 4 2
Занимаются спортом: да нет
31 12 12 7
9 3 5 1
Удовлетворенность обучением (в %) 55 26,7 58,8 100
Таким образом, проведенный анализ показывает, что обследованные группы студентов IV курса названных специальностей
практически однородны по демографическому составу, однако имеют особенности образа жизни и общей напряженности жизненных ситуаций и профессиональной деятельности.
В таблице также представлены ответы респондентов на вопрос об удовлетворенности обучением по специальности. Согласно приведенному графику все опрошенные в целом удовлетворены обучением и считают, что оно обеспечивает получение необходимых знаний и умений по специальности (55 %). Студенты-бухгалтеры менее удовлетворены тем обучением, которое им дается по специальности (по обобщенному показателю «веса стресса» - 73,3 % не удовлетворены обучением), чем студенты психологических специальностей и студенты-педагоги (58,8 %). Группа педагогов полностью удовлетворена обучением, и студенты считают, что оно полностью обеспечивает получение необходимых знаний и умений по специальности (100% по всем показателям). Сниженную степень удовлетворенности можно проинтерпретировать следующим образом. Возможно, неудовлетворенность студентов-бухгалтеров своим обучением обусловлена спецификой обучения в языковом вузе. Специальность «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» находится в структуре факультета экономики и права, а специальности «Психология» и «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» являются подразделениями факультета гуманитарных и прикладных наук, однако изучение двух иностранных языков является обязательным предметом для всех исследуемых специальностей, что может быть дополнительным источником напряженности в учебной деятельности студентов неязыковых специальностей. Однако данное предположение требует отдельного экспериментального подтверждения.
Для полного представления картины развития учебного стресса проведена качественная интерпретация данных на основе соотнесения полученных оценок по основным диагностическим показателям с тестовыми нормами отдельно по каждой группе (см. табл. 2). Результаты эмпирического исследования, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что специфика возникновения, развития и переживания негативных последствий учебного стресса, возникающего у студентов разных специальностей, обусловлена субъективными и объективными факторами реализации учебной деятельности. Обследованные группы студентов различаются между собой по степени выраженности проявлений учебного стресса.
В результате анализа и обобщения полученных данных были сделаны следующие выводы. У студентов всех специальностей наблюдается выраженный уровень стресса. При этом группы студентов различаются в оценке стресс-факторов, оказывающих на них наибольшее воздействие в процессе учебной деятельности [2]. Обследованные группы студентов различаются по ряду изученных характеристик негативных состояний и последствий стресса. Оценки проявлений сниженной работоспособности находятся в границах умеренно-выраженных значений. Исключением здесь является значение показателя монотонии у студентов-бухгалтеров, который имеет нижнюю границу выраженного значения. Также в зависимости от специальности в некоторой степени различаются стратегии, используемые студентами для преодоления стресса. У всех трех групп выражена просоциальная стратегия преодоления (поиск социальной поддержки). У группы бухгалтеров эта стратегия имеет верхний предел средней выраженности, у студентов психологических специальностей и у студентов-педагогов данная стратегия имеет нижний предел высоких значений. Также у студентов-бухгалтеров и педагогов выражена на уровне верхнего предела среднего значения пассивная стратегия (избегания). У студентов психологических специальностей эта стратегия приобретает нижний предел высокой степени выраженности.
Та же ситуация складывается в применении такой копинг-стра-тегии, как агрессивные действия. У студентов психологических специальностей и у студентов-педагогов уровень стратегии поиска социальной поддержки выше, чем у студентов-бухгалтеров. У студентов психологических специальностей в сравнении с остальными группами более выраженные проявления таких копинг-стратегий, как избегание и агрессивные действия.
Установленные значимые различия по выраженности состояния «утомления» между студентами-бухгалтерами и группами студентов психологических специальностей и студентов-педагогов свидетельствуют о связи выраженности этого состояния со спецификой деятельности студентов. Группа студентов изучаемой экономической специальности характеризуется выраженной степенью утомления в отличие от групп студентов «гуманитарной» направленности.
Таблица 2
Качественная интерпретация степени выраженности проявлений учебного стресса по основным диагностическим показателям
Показатели методик Вся выборка (п=40) Бухгалтеры (п=15) Психологи (п=17) Педагоги (п=8)
Опросник для выявления источников информационного стресса у студентов:
- сила стресса выраженный выраженный выраженный выраженный
- частота стресса выраженный выраженный выраженный выраженный
- вес стресса выраженный выраженный выраженный выраженный
ДОРС умеренно-выраженный выраженный умеренно-выраженный умеренно-выраженный
- монотония
- утомление умеренно-выраженный умеренно-выраженный умеренно-выраженный умеренно-выраженный
- пресыщение умеренно-выраженный умеренно-выраженный умеренно-выраженный умеренно-выраженный
- состояние стресса умеренно-выраженный умеренно-выраженный умеренно-выраженный умеренно-выраженный
SACS
- ассертивные действия средний средний средний средний
- вступление в социальный контакт средний средний средний средний
- поиск соц. поддержки высокий средний высокий высокий
- осторожные действия средний средний средний средний
- импульсивные действия средний средний средний средний
- избегание высокий высокий высокий высокий
- манипуляция средний средний средний средний
- асоциальные действия средний средний средний низкий
- агрессивные действия высокий высокий высокий средний
Связь со спецификой направления обучения также подтверждается значимыми различиями по применению такой стратегии преодоления стресса, как «Вступление в социальный контакт» между студентами-бухгалтерами и студентами-педагогами. Косвенно эти данные под-верждаются и установленными сведениями об удовлетворенности обучением по специальности (см. табл. 1).
Для выявления структуры и качественной специфики учебного стресса у студентов обследованных групп нами был проведен факторный анализ массивов данных. При факторизации массива всех основных показателей используемых методик по всей выборке испытуемых было выведено 4-факторное решение, описывающее 62 % общей дисперсии (см. табл. 3). В представленной таблице отображено возникновение, развитие стресса, поиск копинг-стратегий и их «фиксация». Так, Фактор 1 «Напряженность ситуации» представляет собой возникновение стресса как негативного средового стимула. В Факторе 2 «Негативные проявления переживания напряженности ситуации» отражена реакция на негативные воздействия среды, которые были представлены в предыдущем факторе, т. е. состояние пресыщения подразумевает ситуацию, при которой человек в короткие сроки пытается закончить малоосмысленную, неинтересную для него деятельность. Затем он пытается найти «пути выхода» из этой ситуации, зачастую связанную с неэффективными способами борьбы с повышенной напряженностью ситуации. Далее следует поиск наиболее подходящих стратегий преодоления стрессовой ситуации (Фактор 3 «Совладание с ситуацией»), в том числе и в виде попыток «привыкнуть», «избежать, «договориться»». Фактор 4 представляет собой ядро конструктивного копинга как способа позитивного разрешения напряженности в деятельности. Наиболее эффективные копинги формируются в конструктивные «адаптированные» стратегии, т. е. в те способы деятельности, которые оказались наиболее удачными для совладания с учебной ситуацией.
Значимых различий по объединенным показателям между группами по специальности обнаружено не было. Однако были найдены значимые различия между группами по состояниям сниженной работоспособности, а также по используемым этими группами копинг-стратегиями (см. табл. 4). В таблице приведены значимые различия между группой бухгалтеров и группами студентов психологических специальностей и педагогов по показателю индекса утомления. Это
может свидетельствовать о связи выраженности этого состояния с характером деятельности студентов разных специальностей. Из-за большей нагрузки в процессе учебной деятельности бухгалтеры острее переживают состояние, вызванное учебными нагрузками, т. е. из-за «экономической» направленности специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» у студентов возникают проблемы в совмещении экономических аспектов (характерных для данной специальности) с гуманитарными (языками).
Таблица 3
Структура учебного стресса у студентов разных специальностей
Напряженность Негативные Совладание Ядерные
ситуации проявления с ситуацией формы кон-
переживания структивного
напряженности копинга
ситуации
Вес - 2.92 Вес - 2.80 Вес - 2.39 Вес - 1.87
% дисперсии - % дисперсии - % дисперсии - % дисперсии -
18,13 17.50 14,91 11.67
Сила стресса Пресыщение Монотония Вступление
(0,86) (0,54) (0,52) в социальный
Частота стресса Стресс (0,54) Ассертивные контакт (0,61)
(0,85) Манипуляция действия (-0,56) Поиск социаль-
Вес стресса (0,84) Вступление в ной поддержки
(0,96) Асоциальные социальный (0,87)
Пресыщение действия (0,82) контакт (0,56)
(0,49) Агрессивные Осторожные
действия (0,65) действия (0,63)
Импульсивные
действия (0,62)
Избегание (0,77)
В свою очередь между группами студентов психологических специальностей и педагогов - группами гуманитарной направленности - такие различия не были обнаружены. Как было описано ранее, студенты всех трех специальностей используют схожие копинг-стратегии для преодоления стрессовых ситуациях. Однако на уровне тенденции мы наблюдаем различия между студентами-бухгалтерами
и студентами-педагогами по стратегии «Вступление в социальный контакт».
Таблица 4
Значимые различия по основным показателям методик между группами испытуемых
Показатель Между всеми группами* Между отдельными группами**
1-2 1-3 2-3
Утомление х2 = 7.63 Р < 0.05 и = 63,00 Р < 0.05 и = 28,50 Р < 0.05 -
Вступление в соц. контакт - - и = 31,50 Р < 0.1 -
*По критерию Краскела-Уоллиса **По критерию Манна-Уитни
Полученные выводы служат базой для определения пути дальнейшей экспериментальной работы. Результаты, полученные в ходе исследования, не являются достаточными для полного и точного описания специфики возникновения, развития и переживания учебного стресса студентами разных специальностей. Проведенное исследование может стать основой для работы, направленной на получение более развернутой информации о характерных стресс-факторах, о специфике развития и переживания учебного стресса у студентов разных специальностей в течение семестра и в сессионный период.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абдурагимова Н. А. Связь прокрастинации с академической успеваемостью и мотивацией достижения у студентов. Дипломная работа. - М. : МГЛУ, 2011. - 72 с.
2. Агафонова О. А. Особенности развития учебного стресса у студентов разных специальностей. Квалификационная работа. - М. : МГЛУ, 2013. -61 с.
3. Бодров В. А. Информационный стресс. - М. : ПЕР СЭ, 2004. - 382 с.
4. Величковская С. Б. Оценка проявлений стресса у слушателей второго высшего образования // Психологические закономерности формирования познавательной деятельности. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2013. -С. 70-81. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып.7 (667). Серия Психологические науки).
5. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. «Синдром выгорания» в системе «человек - человек» // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г. С. Никифорова. - СПб. : Питер-Пресс, 2001. - 448 с.
6. Жучкова Л. Ю. Особенности становления профессиональной идентичности у студентов-психологов разных курсов // Выпускная квалификационная работа. - М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 2012. - 53 с.
7. Игнатьева В. Л. Теоретические основания организации системы психолого-педагогической поддержки студентов в вузе // Психологические закономерности формирования познавательной деятельности. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - С. 121-125. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 7(613). Сер. Психологические науки).
8. Идобаева О. А., Резницкая Г. И. Самоактуализация личности как условие психологического благополучия современных студентов. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - С. 29-42. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 6(622). Серия Педагогические науки).
9. Ковалёва Л. М. Исследование особенностей проявления стрессовых состояний студентов медицинских колледжей в период их профессиональной подготовки // ВкникСевНТУ. - Вип. 104: Педагопка: зб. наук. пр. - Севастополь : Вид-во СевНТУ, 2010. - С. 103-106.
10. Леонова А. Б., Величковская С. Б. Дифференциальная диагностика состояний сниженной работоспособности // Психология психических состояний / под ред. А. О. Прохорова. - Вып. 4. - Казань, 2002. - С. 326-344.
11. Маленова А. Ю. Особенности и личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания на примере ситуации экзамена: авто-реф. дис. ... канд. психол. наук. - Омск, 2007. - 22 с.
12. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М : Академия, 2001. - 304 с.
13. Стародубцева Е. А. Психосберегающие технологии обучения иностранному языку в языковом вузе: на материале преподавания английского языка: автореф. ... дис. канд. пед. наук. - М., 2007. - 21 с.
14. Суслова О. И. Формирование мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Саратов, 2007. - 22 с.
15. Федорченко В.В. Исследование информационного стресса у студентов-психологов на различных этапах обучения. Дипломная работа. - М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 2000. - 84 с.
16. TK-Stress-Studie NRW-Studenten 2012. Ergebnisse einer repräsentativen Forsa-Umfrage aus Mai 2012. - RUL: https://www.tk.de
