CC BY
61
УДК 378 - 052:159.9
С. Б. Величковская, Т. О. Гребенникова
Величковская С. Б., канд. психол. наук, доц. каф. психологии и педагогической антропологии МГЛУ; e-mail: velichkovskaya@gmail.com Гребенникова Т. О., аспирант каф. психологии и педагогической антропологии МГЛУ; e-mail: rougetats@gmail.com
ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗА ТРУДОВОЙ СИТУАЦИИ НА РАННИХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ (на примере студентов медицинских специальностей)
В статье рассматриваются особенности образа трудовой ситуации, возникающие у студентов медицинских специальностей на разных этапах обучения. В ходе исследования установлено, что напряженность учебной деятельности в медицинских вузах связана с ее практической ориентацией и включением в профессиональную деятельность уже на ранних этапах обучения. Полученные данные позволили выделить наиболее значимые для каждой из исследуемых групп характеристики деятельности и определить особенности субъективного образа трудовой ситуации на ранних этапах профессионального становления.
Ключевые слова: медицинская деятельность; обучение; острый стресс; последипломное образование; профессиональная деятельность; профессиональная подготовка; профессиональное становление; стресс; субъективная оценка ситуации; субъективный образ трудовой ситуации; трудовая деятельность; хронический стресс; эмоциональная напряженность; эмоциональное состояние.
Velichkovskaya S. B.
Doctor of Psychology, Associate Professor MSLU, Department of Psychology and Pedagogical Anthropology, e-mail: velichkovskaya@gmail.com
Grebennikova T. O.
Department of Psychology and Pedagogical Anthropology MSLU; e-mail: rougetats@ gmail.com
FEATURES OF A WORK SITUATION IMAGE AT THE EARLY STAGES OF PROFESSIONAL TRAINING (examplified by medical students training)
The article contemplates the specific features of subjective work image, which medical students experience at different stages of training. The research stated that the tension of academic activity at medical universities is closely related to its practical character and to the engagement into professional activity already at the early stages of training. The data acquired allowed us to specify the most crucial features of activity
for each group and to define the specific features of subjective work image at the early stages of professional formation.
Key words: medical activity; training; acute stress; postgraduate education; professional activity; professional training; professional development; stress; subjective evaluation of a situation; a subjective image of a work situation; labour activity chronic; stress; emotional tension; emotional state.
Проблема профессионального становления и профессионального самосовершенствования в современных социально-экономических условиях все чаще пересекается с проблемой непрерывного образования, повышения квалификации или возможностей получения уже состоявшимися в профессиональном отношение людьми полноценного высшего образования. В свете данных проблем возрастает необходимость в разработке новых концепций профессионализации, переосмысления модели профессионального развития не только в образовании, но и во всех других сферах деятельности. От формальных аспектов профессионализации таких, как системы аккредитации, лицензирования, повышения квалификации, фокус исследовательского интереса следует переместить на личность профессионала, на способности и внутренние ресурсы конкретного индивида. Важно учитывать многообразие задач в практической деятельности профессионала, ее творческий потенциал. Данная проблема непосредственно связана с изучением формирования образа профессии в процессе обучения, который реализуется индивидуально в субъективном образе трудовой деятельности [2; 3].
При изучении проблемы становления профессионала исследователи часто вынуждены обращаться к исходному теоретическому пункту - понятию «профессионал». Понятийный аппарат науки многообразен и не сводится к единому, общепринятому определению, что вызывает определенные трудности в процессе научных изысканий в этом аспекте, а также к формированию новых подходов к изучению не столько самого профессионала, его личностной структуры, практической деятельности, сколько самого понятия [2; 4; 5; 7; 8]. Например, Дюркгейм как представитель социологического подхода к профессионализации рассматривал профессионала в контексте конкретного профессионального сообщества,
его норм и стандартов. Отдельно взятый индивид как носитель профессионального самосознания, специальных знаний, умений и навыков, не представлял для исследователя интереса. Зарубежные исследователи отмечают, что данный подход опасен чрезмерным абстрагированием от конкретных условий и средств труда, от личности профессионала, обращением к исключительно символическому аспекту проблемы. Образ профессионала находится в непосредственной связи с социокультурными условиями. Фильмы, журналы, интернет-ресурсы предлагают свою точку зрения на происходящее внутри организаций, на поведение и демографические характеристики сотрудников. Общественное мнение выступает в качестве своеобразного нормативного акта, согласно которому выстраиваются внутриорганизационные взаимодействия. В связи с этим исследователи отмечают необходимость расширения поля научных изысканий за пределы рабочего места, анализа взаимодействий вне трудовой деятельности, так как они оказывают существенное влияние на развитие профессионального самосознания и на трансформацию организационной этики [6].
Д. Фридман и Н. Каслоу в своей статье предлагают обратиться к еще одному значимому аспекту становления профессионала - развитию его профессиональной идентичности. Вслед за другими исследователями в данной области авторы рассматривают профессиональную идентичность как продолжение Я-концепции, развертывание и преобразование личности в ее практической деятельности. Авторы предлагают свою концепцию формирования профессиональной идентичности на примере психотерапевтов. Выделяется шесть периодов: возбуждение и тревога от предвкушения, зависимость и идентификация, активность и продолжающаяся зависимость, насыщение и вступление в самостоятельность, идентичность и независимость, спокойствие и коллегиальность. Авторы отмечают, что эти периоды взаимосвязаны, возможны возвращения на предыдущую стадию или стагнация в одном из периодов. Формирование профессиональной идентичности -целостный, динамичный процесс, строящийся на диадических взаимодействиях супервизора и его подопечного. Авторы отмечают, что далеко не всегда профессионалы достигают этой
гармоничной целостности в своем развитии. Процесс профессионализации может длиться всю жизнь, и временные рамки каждого периода становления в этом отношении весьма условны и индивидуальны [9].
Д. Шлиф при рассмотрении проблемы формирования профессиональной идентичности (на примере высшего медицинского и юридического образования) выделяет три компонента, составляющих данный процесс: трансформацию когнитивных навыков, эмоции и этические ценности. Овладение конкретной профессией предполагает изменения логики и способов мышления. Стать профессионалом - значит, не только овладеть конкретными техниками и способами деятельности и механически следовать инструкциям, но и подходить творчески к решению трудовых задач, мыслить самостоятельно при организации практической деятельности. Осуществление профессиональных обязанностей традиционно предполагает строгий контроль эмоциональных состояний и рациональный подход к решению трудовых задач. Этические принципы выступают инструментом контроля профессиональной деятельности, и нередко профессионалы вырабатывают собственные представления о нормах и правилах поведения в различных трудовых ситуациях [11].
Е. Ю. Пряжникова и Т. А. Егоренко в своей статье отмечают трудности, возникающие у студентов высших учебных заведений по мере адаптации к новым условиям деятельности, и предполагают, что развитая профессиональная идентичность может способствовать более успешному вовлечению в учебный процесс и закреплению интереса к выбранной профессии. Профессиональную идентичность авторы определяют как «...устойчивое согласование индивидуальных признаков, условий и содержания профессии, обеспечивающее достижение на конкретном этапе определенного (и осознаваемого) уровня профессионализма, возможность дальнейшего профессионального роста, а также переноса сформированных навыков в измененные условия деятельности» [4, с. 113].
Идентичность также «.подразумевает наличие у человека внутреннего контроля, свободы воли и последовательности принимаемых решений, гармонии ценностей, убеждений
и взглядов». Дж. Холланд, исследователь карьеры, определяет целостную профессиональную идентичность как «четкое и стабильное представление личности о своих интересах, личностных свойствах и талантах», что в дальнейшем обеспечивает успешное профессиональное самоопределение [4, с. 113]. Ученые П. Дж. Хартунг, Е. Дж. Порфели, Ф. В. Вондрасек провели обзор специальной литературы по психологии развития, чтобы показать, что профессиональное развитие начинается уже с первых дней жизни. Авторы установили, что профессиональная осведомленность имеет место уже в детском возрасте. На профессиональное развитие влияют как личностные, так и контекстуальные факторы, а также гендерные и социокультурные различия. Игра как форма деятельности - это отработка будущих социальных ролей, в том числе и трудового поведения. Авторы считают, что период детства следует принять за отправную точку в исследовании мира профессий, формировании профессиональных интересов и профессиональном самоопределении [4]. Б. К. Браянт, А. М. Звонковик, П. Рейнохолдс вводят понятие начального профессионального развития и подчеркивают необходимость более подробного изучения роли ближайшего социального окруженияв данном процессе [4].
Взгляд Т. Парсонса на профессионализм опирается на понятие авторитета, - с его точки зрения профессионалы выступают посредниками между отдельно взятым индивидом и обществом в целом, используя свое влияние для трансформации социальных норм наиболее благоприятным для своих подопечных образом. Такое посредничество, пишет Парсонс, продуктивно только в случае, когда профессионал заинтересован в закреплении определенного социального статуса и достойной репутации в социуме. Формирование просоциальных мотивов осуществляется через создание специальных институтов и профессиональных сообществ, в рамках которых осуществляется социализация профессионалов, организуются условия для их саморазвития и здоровой конкуренции, устанавливаются профессиональные стандарты, совпадающие с существующими в обществе нормами. Профессиональный
авторитет, согласно Парсонсу, зависит от тех знаний и компетенций, которыми владеет конкретный профессионал [10].
Профессиональное развитие - это психологический конструкт, не имеющий единого определения и поэтому охватывающий множество психологических факторов и процессов. О профессиональном развитии говорят и в связи с получением образования по выбранному направлению специализации, с началом и развертыванием профессиональной карьеры. Данный процесс нередко ассоциируется также с приобретением и развитием профессиональных компетенций, с их преобразованием и применением в практической деятельности. Профессиональное развитие - это процесс кристаллизации профессиональной идентичности, интериоризация этических норм и профессиональных способов деятельности, социализация в роли профессионала, оттачивание навыков межличностного взаимодействия и рефлексии, способность анализировать личный и профессиональный опыт. Ducheny, Allezhauser, Crandell и Schneider дали следующее определение профессионального развития: «динамический процесс, в ходе которого индивид вырабатывает целостное ощущение профессиональной идентичности через интеграцию всеобъемлющих знаний, умений и способов поведения... с собственными ценностями и интересами» [7, с. 368]. Н. Элман, У Робинер и Дж. Илфельдер-Кей в своей статье, посвященной проблеме профессионального развития, предлагают следующее его определение: «.эволюционный процесс овладения, расширения, совершенствования и поддержания знаний, профпригодности, навыков и квалификации в целях функционирования в качестве компетентного специалиста, в итоге выражающийся в профессионализме» [7, с. 368]. Авторы статьи исследуют структуру профессионального развития на примере психологов и уделяют внимание двум ключевым аспектам данного процесса - межличностным взаимодействиям и критическому мышлению. Первый включает следующие компоненты: концептуализацию набора действий или навыков продуктивного взаимодействия с клиентом, разработку собственного подхода к решению профессиональных задач и интериоризацию
профессиональных стандартов. Авторы также обращают внимание на поликультурную проблематику. Осознание себя как продукта определенной культуры и влияния культурных особенностей на взаимодействие с другими является значимой предпосылкой профессионализации [7]. Второй аспект - способность к критическому, «психологическому» мышлению. Халперн определяет его как «сознательное применение навыков и стратегий, повышающих вероятность желаемого исхода» [7]. Профессиональное мышление основывается на комбинации ряда факторов: критичности мышления и логическом анализе; компетентности в сфере теории и практики; способности концептуализировать проблемы с позиции разных подходов (биологического, организационного, социального, культурного и т. д.); способности получать, интерпретировать, интегрировать и применять различные данные (эмпирический материал, статистические выкладки и т. д.).
Таким образом, современные отечественные и зарубежные исследователи, несмотря на различия в подходах, сходятся во мнении, что профессиональное становление на разных этапах представляет собой многоаспектное и чрезвычайно сложное явление [2; 4; 7]. Сложный комплекс факторов, определяющих специфику современной профессиональной жизни, остро ставит вопрос о необходимости учета индивидуальных ресурсов человека, которые определяют успешность реализации труда в целом. Данная проблема может быть решена при условии успешного формирования адекватного образа профессии в процессе обучения, который реализуется индивидуально в субъективном образе будущей / выполняемой трудовой деятельности [1; 2; 3]. Формирование субъективного образа трудовой ситуации описывает модель субъективно значимых составляющих труда, которая была предложена Дж. Хакманом и Г. Олдхемом в начале 1970-х гг. Данная модель основана на пяти составляющих - разнообразии, сложности и значимости решаемых задач (содержательные компоненты); автономии в принятии решений и выборе способов выполнения деятельности; наличии информации о полученных результатах (т. е. на внешней обратной связи от коллег и руководства и на внутренней обратной связи в форме самооценки успешности).
Наличие целостного сформированного субъективного образа трудовой ситуации дает возможности для удовлетворения потребности в профессиональном развитии и способствует росту личной включенности в выполняемую деятельность. Для обозначения данного эффекта Дж. Хакман и Г. Олдхем ввели понятие потенциальной мотивации1.
В эмпирическом исследовании, посвященном изучению особенностей развития психологического стресса у студентов медицинских специальностей на разных этапах обучения, была предпринята попытка установить взаимосвязи между особенностями переживания психологического стресса у студентов медицинских специальностей и уровнем сформирован-ности субъективного образа деятельности на разных этапах профессионального становления [2]. В исследовании приняли участие 102 студента-медика, обучающися по специальности «Стоматология общей практики». Испытуемые были разделены на три группы - по этапу профессионального обучения. В первую группу вошли студенты 1-11 курсов стоматологического факультета (26 чел.), во вторую - студенты курсов обучения (31 чел.), в третью - интерны, проходящие обучение на факультете последипломного образования (45 чел.). Возраст испытуемых в целом по выборке варьирует от 18 до 42 лет (средний возраст - 23,8 года), в ее состав вошли 42 мужчины и 60 женщин.
Результаты описательной статистики и сравнительного анализа данных по методике «Анкета для оценки субъективно важных характеристик деятельности» представлены в таблице 1. Профиль оценок по основным составляющим образа трудовой ситуации показан на рисунке 1.
Данные, представленные в таблице, позволяют приблизительно выделить наиболее значимые для каждой из исследуемых групп характеристики деятельности. Для студентов младших курсов - это факторы «Сложность», «Значимость» и «Внешняя обратная связь». Для студентов старших курсов - «Разнообразие», «Значимость» и «Внутренняя обратная связь» (см. табл. 1). В группе интернов отмечаются высокие
1 См. [3].
показатели по таким факторам, как «Разнообразие», «Значимость», «Внешняя обратная связь» и «Внутренняя обратная связь». Результаты по показателю «Индекс потенциальной мотивации» во всех обследованных группах находятся в диапазоне умеренных значений. Представляется, что степень включенности в деятельность непосредственно связана с ее эмоциональным компонентом и подвержена влиянию стрессовых состояний. Группа студентов старших курсов в отношении переживания стрессовых состояний наименее благополучна. Данная группа характеризуется выраженной физиологической симптоматикой стресса, эмоциональной «пресыщенностью». Хроническое состояние усталости и тревоги, безусловно, оказывает негативное влияние на уровень мотивации. Можно предположить, что именно по этой причине в данной группе самый низкий показатель индекса потенциальной мотивации [2].
' I' II - -.|1.1|! СшИЕВОСЛ 1||:1ЧИЧ1Н' 11, АвП)1ИШ1 И I К 1111 Ц I I" ' I I I
□' I^ '111М.1 11 кл |Ч'|и| □< Чудсши 4-6 ||" □ I |и 11'р111
Рис. 1. Профиль оценок по основным составляющим образа трудовой ситуации по отдельным группам студентов
Согласно полученным данным по методике «Анкета для оценки субъективно важных характеристик деятельности», между значениями показателей был установлен ряд статистически значимых различий. Для проведения сравнительного анализа показателей по всей выборке в целом был применен метод одномерного дисперсионного анализа [2]. Были
выявлены статистически значимые различия по факторам «Значимость» (р<0.1, F=2.596) и «Внешняя обратная связь» (р<0.05, F=3.249). При сравнении межгрупповых результатов использовался непараметрический Критерий Манна-Уитни для независимых выборок. В результате были получены статистически значимые различия между группами студентов младших и старших курсов по фактору «Значимость» (р<0.1). Также были выявлены статистически значимые различия между группами студентов старших курсов и интернов по фактору «Внешняя обратная связь» (р<0.05). Между группами студентов младших курсов и интернов установлены статистически значимые различия сразу по двум факторам - «Сложность» (р<0.1) и «Значимость» (р<0.05).
В отношении субъективно значимых характеристик деятельности можно отметить по-разному расставленные «акценты» в обследованных группах. Для студентов младших курсов на первый план выходит значимость выполняемой ими деятельности для других и оценка ее результатов окружающими. На рисунке 1 видно, что в группе студентов младших курсов самый низкий показатель по фактору «Автономия». Они только начинают осваивать базовые принципы своей будущей профессиональной деятельности, у них только начинают формироваться профессионально важные качества и компетенции. Поэтому студенты младших курсов испытывают выраженную потребность в поддержке и руководстве опытных специалистов. При этом они мотивированы на выполнение более сложных задач, так как видят в успешной их реализации возможности для приобретения ценного практического опыта и получения позитивной оценки со стороны авторитетных лиц (старших товарищей и преподавателей). Несмотря на то, что в группе студентов старших курсов показатели по факторам «Сложность» и «Значимость» ниже, чем в группе студентов младших курсов, эти характеристики сохраняют свою субъективную значимость и дополняются выраженной потребностью в разнообразии форм деятельности, а также в независимости в принятии решений. Студентов старших курсов в меньшей степени интересует оценка результатов их деятельности окружающими. Можно говорить
о переориентации студентов-медиков при оценке своей деятельности на самооценку по уже сформированным / интерио-ризированным, т. е. присвоенным на предыдущих этапах профессионального становления критериям, когда возможность самостоятельно оценить успешность собственной деятельности и субъективную удовлетворенность полученными результатами выходит на первый план.
Таблица 1
Оценка субъективно важных характеристик деятельности и уровня потенциальной мотивации у обследованных групп
студентов
Показатель Вся выбор- Группа 1 Группа 2 Группа 3 ка (п=102) (п=26) (п=31) (п=45)
Разнообразие 4.76 4.53 4.67 5
Сложность 4.47 4.73 4.54 4.26
Значимость 5.59 5.96 5.41 5.51
Автономия 4.14 3.84 4.29 4.22
Обратная связь 5.05 4.92 4.83 5.28
Обратная связь (коллеги, руководство) 5 5.15 4.48 5.26
Индекс потенциальной мотивации 111.12 умеренная мотивация 111.11 умеренная мотивация 105.62 умеренная мотивация 114.92 умеренная мотивация
На четвертом году обучения в медицинском вузе, как уже говорилось выше, наступает переломный момент - выбор специализации. Возможно, именно это побуждает студентов на данном этапе проанализировать собственные переживания, сосредоточиться на тех аспектах деятельности, которые представляют для них субъективную ценность. Существуют традиционно наиболее «сложные» специализации, куда можно попасть, лишь пройдя очень жесткую процедуру отбора. Студент должен приложить максимум усилий и продемонстрировать
свои способности и имеющиеся у него знания на достойном уровне. Ситуация конкурентной борьбы на этом этапе, как нам кажется, объясняет довольно высокий показатель по фактору «Сложность» в данной группе испытуемых.
Группа интернов демонстрирует наиболее «зрелое» видение своей будущей профессиональной деятельности. Фактор «Разнообразие» имеет самый высокий показатель именно в этой группе при резком снижении значимости фактора «Сложность». На данном этапе молодые специалисты являются уже практически полноправными членами профессионального сообщества. Они в меньшей степени стремятся к конкуренции с коллегами с целью выставить себя в наиболее выгодном свете перед другими. Их главная задача - показать себя сложившимися, компетентными, квалифицированными специалистами, способными быстро и эффективно решать профессиональные задачи и нести ответственность за принятые решения, другими словами - достойными права на осуществление самостоятельной врачебной практики. Следует также отметить, что интерны в равной степени осознают важность как обратной связи от коллег и наставников о результатах собственной деятельности, так и возможности самостоятельной их оценки (см. табл. 1).
Таблица 2
Корреляционный анализ по основным показателям психодиагностических методик по всей выборке (п=102)
Показатели Возраст Индекс острого стресса Индекс хронического стресса Позитивные эмоции
Индекс хронического стресса 0.673 (р<0.01)
Позитивные эмоции - 0.409 (р<0.01) - 0.376 (р<0.01)
Негативные эмоции 0.345 (р<0.01) 0.397 (р<0.01)
Тревожно- депрессивные эмоции 0.276 (р<0.01) 0.397 (р<0.01)
Показатели Возраст Индекс острого стресса Индекс хронического стресса Позитивные эмоции
Разнообразие 0.240 (р<0.05) - 0.297 (р<0.01) 0.217 (р<0.05)
Значимость - 0.260 (р<0.01)
Внутренняя обратная связь - 0.201 (р<0.05) - 0.249 (р<0.05) 0.240 (р<0.05)
ИПМ - 0.250 (р<0.05) 0.239 (р<0.05)
С целью подтверждения нашего предположения о том, что развитие и особенности переживания психологического стресса у студентов медицинских специальностей обусловлены уровнем сформированности субъективного образа деятельности на разных этапах профессионального становления, мы провели корреляционный анализ по основным показателям психодиагностических методик по всей выборке в целом. Были выявлены статистически значимые отрицательные корреляции между уровнем переживания позитивных эмоций и общими индексами острого и хронического стресса (см. табл. 2). Это может свидетельствовать о том, что позитивный эмоциональный фон деятельности способствует более эффективной регуляции стрессовых переживаний и препятствует хронизации стрессовой симптоматики.
Следует также отметить положительную корреляцию между возрастом и такой субъективно значимой характеристикой деятельности, как «Разнообразие». Можно предположить, что по мере профессионализации будущие врачи стремятся к расширению диапазона решаемых профессиональных задач, и реализация этой потребности приводит к более позитивной оценке результатов деятельности. Данное предположение подтверждается обнаруженной статистически значимой корреляцией между факторами «Разнообразие» и «Внутренняя обратная связь» с уровнем переживания позитивных эмоций. Более того, позитивный эмоциональный фон деятельности способствует росту мотивационной включенности. На
существование такой закономерности указывает выявленная положительная корреляция между индексом потенциальной мотивации и уровнем переживания позитивных эмоций. Роль негативного эмоционального фона как предпосылки к развитию и хронизации стрессовой симптоматики подтверждается положительными корреляциями между уровнем переживания негативных и тревожно-депрессивных эмоций и общими индексами острого и хронического стресса. Отрицательные корреляции между факторами «Значимость», «Внутренняя обратная связь» и общим индексом хронического стресса свидетельствуют о негативном влиянии стрессовых состояний на мотивационную включенность в деятельность и оценку собственных результатов.
Полученные статистически значимые корреляции позволяют говорить о целесообразности проведения дальнейшего исследования образа трудовой ситуации у студентов-медиков на разных этапах обучения для подтверждения гипотезы о том, что развитие и переживание психологического стресса у студентов медицинских специальностей обусловлены уровнем сформированности субъективного образа трудовой деятельности на разных этапах профессионального становления. Результаты исследования наглядно свидетельствуют о том, что мотивационная включенность способствует формированию субъективного образа профессиональной деятельности уже на ранних этапах обучения в медицинском вузе, а также обеспечивает высокий уровень регуляции стрессовых состояний.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Величковская С. Б. Особенности развития и переживания негативных последствий стресса у студентов медицинских специальностей на разных этапах обучения // Психолого-педагогические проблемы развития образования. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2013. -С. 90-98. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 16 (622). Сер. Педагогические науки).
2. Гребенникова Т. О. Развитие психологического стресса у студентов медицинских специальностей на разных этапах профессионального становления. Дипломная работа. - М. : МГЛУ 2014. -68 с.
3. Леонова А. Б., Величковская С. Б. Субъективный образ профессиональной среды как регулятор развития стресса: тезисы 2-й Российской конференции по экологической психологии. - М. : ПИ РАО, 2000. - С. 228-229.
4. Пряжникова Е. Ю., Егоренко Т. А. Проблема профессионального становления личности. // Современная зарубежная психология. - 2012. - № 2. - С. 111-122.
5. Ashcraft K. L, Muhr S. L., Rennstam J, Sullivan K. Professionalization as a Branding Activity: Occupational Identity and the Dialectic of Inclusivity-Exclusivity // Gender, Work and Organization. - 2012. -19 (5). - P. 467-488.
6. Cheney G., Ashcraft K. L. Considering ''The Professional'' in Communication Studies: Implications for Theory and Research Within and Beyond the Boundaries of Organizational Communication // Communication Theory. - 2007. - 17. - P. 146-175.
7. Elman N. S., Illfelder-Kaye J., Robiner W. N. Professional Development: Training for Professionalism as a Foundation for Competent Practice in Psychology // Professional Psychology: Research and Practice. -2005. - 36 (4). - P. 367-375.
8. Evetts J. The Sociological Analysis of Professionalism: Occupational Change in the Modern World // International Sociology. - 2003. -18 (2). - P. 395-415.
9. Friedman D., Kaslow N. J. The Development of Professional Identity in Psychotherapists: Six Stages in the Supervision Process // The Clinical Supervisor. - 1986. - # 4:1-2. - P. 29-50.
10. Latham S. R. Medical Professionalism: A Parsonian View // The Mount Sinai Journal Of Medicine. - 2002. - # 69(6). - P. 363-369.
11. Schleef D. Identity Transformation, Hegemonic Masculinity and Research on Professionalization // Sociology Compass. - 2010. -# 4(2). - P. 122-135.
