CC BY
1766) Подбор. В игре обучающимся необходимо на скорость подобрать верные термины к определениям. Так как игра остаточно динамична и не занимает много времени, учитель может передать управление мышью нескольким ученикам по очереди.
7) Гравитация. В игре обучающимся нужно дать правильные ответы на скорость, чтобы спасти планету от ударов астероидов. Так как игра требует значительного времени, целесообразно оставить её для самостоятельной работы обучающихся.
8) Live. Для проведения игры требуется участие преподавателя. Игра прекрасно подходит для отработки лексических единиц на онлайн-уроке. Учителю необходимо выбрать одиночный или групповой режим игры. Затем нужно определить, какие сочетания вопросов и ответов будут показаны обучающимся. Далее на экране появятся различные опции для подключения игроков. Это возможно при помощи наведения смартфона на QR код, введения уникального кода игры в приложении или при переходе по ссылке, которую высылает преподаватель (к примеру, в чат ZOOM). С нашей точки зрения, последний способ является наиболее удобным. Далее у учеников на экране появляется викторина, где необходимо выбрать верный вариант ответа из четырех предложенных. На экране учителя отображается ход игры, а также результаты. При условии, что все обучающиеся используют смартфоны, учитель может вывести экран через демонстрацию экрана, чтобы усилить соревновательный эффект. Если же обучающиеся играют на персональном компьютере и не видят демонстрацию экрана, то целесообразно показать лишь результаты игры.
Выводы. Итак, все вышеперечисленные приложения могут быть легко применены на дистанционном или очном уроке с целью закрепления лексических единиц.
Преимущества подобных обучающих приложений многочисленны. Назовем лишь некоторые из них:
1. Приложения могут служить веселой разминкой, являясь довольно простыми в использовании. Достаточно всего раз показать обучающимся принцип работы приложения, чтобы в дальнейшем успешно применять его на уроках.
2. Смартфон становится помощником учителя, а не надоедливым устройством, отвлекающим обучающихся от работы на уроке. Использование обучающих приложений может расширить представление детей о возможностях девайса.
3. Приложения обеспечивают быструю и увлекательную проверку знаний, которая не вызывает у обучающегося стресс и отторжение.
4. Максимальное вовлечение обучающихся как количественно, так и качественно.
5. Индивидуальный подход при выборе упражнений, применяемых настроек, этапа урока, на котором они будут использованы. Возможность дополнительной, более глубокой отработки лексического материала.
Таким образом, приложения являются средством инструментом для создания благоприятных условий при работе над лексическими навыками.
Литература:
1. Ариян, М.А. Основы общей методики преподавания иностранных языков: теоретические и практические аспекты: учеб. пособие / М.А. Ариян, А.Н. Шамов - М.: ФЛИНТА: Наука, 2017. - 224 с.
2. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2. - С. 11-15.
3. Жулина Е.В., Шамов А.Н. Внешняя речь и ее влияние на становление психики ребенка / Е.В. Жулина, А.Н. Шамов // Вестник Мининского университета. - 2017. - №2.
4. Соболева А.В. Использование мультимедийных технологий в обучении иностранным языкам [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.).
5. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом образовании: Учебное пособие для вузов. - М.: Либроком, 2013. - 264 с.
6. Челнокова Е.А., Кузнецова С.Н., Набиев Р.Д. Возможности использования информационно-коммуникационных технологий в преподавании экономических дисциплин в вузе / Е.А. Челнокова // Вестник Мининского университета. - 2017. - №3 (20).
Психология
УДК 159.9.072.43
кандидат биологических наук, доцент Мисбахов Алмаз Айратович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань); кандидат биологических наук, доцент Рахимов Марат Ильшатович Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Казань); старший преподаватель Шамгуллин Альфред Зирякович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье исследуются психологические причины развития эмоционального выгорания в профессиональной деятельности. Особое внимание уделено авторским подходам к классификации причины эмоционального выгорания. Анализ мнений о природе профессионального выгорания показывает, что развитие дезадаптационного феномена в труде берет свое начало с разочарования, которое возникает из-за переживаний несоответствия вложенных усилий и полученного результата.
Ключевые слова: синдром эмоционального выгорания, профессиональное выгорание, психологические факторы.
Annotation. The article examines the psychological reasons for the development of emotional burnout in professional activity. Special attention is paid to the author's approaches to the classification of the causes of burnout. An analysis of opinions on the nature of professional burnout shows that the development of a maladaptive
phenomenon in work originates from disappointment, which arises from the experience of a discrepancy between the invested efforts and the result obtained.
Keywords: burnout syndrome, professional burnout, psychological factors.
Введение. В последние годы специалисты в области психологии все чаще говорят о профессиональном стрессе, и как следствие, возникновении синдрома профессионального выгорания работников. Профессиональное выгорание — это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергических и личностных ресурсов человека. Выявление факторов (причин, существующих обстоятельств) профессионального выгорания и выделение из них ведущих остается предметом научных обсуждений [1, 6, 8, 15].
Изложение основного материала статьи. Результатом обнаружения оснований профессионального выгорания стала их дифференциация [1, 12, 13]. Классификация причин профессионального выгорания позволяет выделить ряд его групп. Это индивидуальные или субъективные факторы, представляющие собой социально-демографические, личностные особенности человека, труда. Другая группа - это организационные или объективные или содержание труда, условия труда. Каждый из выше перечисленных факторов наполнен своим содержанием. Так, условия труда, представляют собой: несоответствие между требованиями, предъявляемыми к работнику и его ресурсами; несоответствие между стремлением работника иметь большую степень самостоятельности в своей работе и жесткой, нерациональной политикой администрации в организации рабочей активности, контроль над ней; отсутствие вознаграждения, которое переживается работником как непризнание его труда; потеря чувства положительного взаимодействия с другими людьми в рабочей среде, не решаемые конфликты между работниками; отсутствие представления о справедливости на работе и потеря самоценности работника; несоответствие между этическими принципами и принципами личности и требованиями работы; отсутствие четкого распределения обязанностей, «размытые» должностные инструкции; отсутствие соответствующего характер руководства; нечеткие критерии оценки деятельности; неопределенность или недостаток ответственности в процессе профессиональной активности [29].
К факторам содержания труда А.Б. Леонова причисляет: недостаточное использование навыков и способностей; мелкую раздробленность повторяющейся задачи (одни и те же примитивные операции) [11].
К социально-демографическим факторам, как составляющим индивидуальные причины профессионального выгорания, относят: пол, возраст, социальное положение, наличие детей, этническую принадлежность, национальность, географию проживания. К личностным факторам причисляют темперамент, характер, психические состояния. Последние представляют собой подавленность, уныние, фрустрацию, низкую стрессоусойчивость, агрессивность, соперничество, несдержанность, «авторитаризм», «низкий уровень эмпатии», склонность к интроверсии [26, 30]. Однако следует отметить, что не только отрицательные состояния и свойство личности влияют на созревание дезадаптационного синдрома в труде.
К ролевым (статусно-ролевым) факторам, пробуждающим профессиональное выгорание, Н.В. Самоукина относит: отсутствие совместной деятельности специалистов; несогласованность совместных действий, в то время как продукт труда зависит от слаженности действий; усиление нездоровой конкуренции, вызывающей дезинтеграцию в совместной деятельности; ролевая неопределенность; ролевая конфликтность; ролевые поведенческие стереотипы, ограничивающие творческую активность; неудовлетворенность профессиональным и личностным ростом; низкий со циальный статус; не гативные полоролевые установки, ущемляющие свободу личности [10].
Происхождение профессионального выгорания носит индивидуальный характер и зависит от эмоциональной, установочной (мотивационной) сфер человека и условий труда, в которых протекает профессиональная деятельность, так полагает К. Маслач. Последнее представляет собой организацию рабочего места, перегрузки, однообразие работы, микроклимат рабочего помещения (шум, вибрация, освещенность), интерьер, дизайн помещения, организацию индивидуального рабочего места, график работы, безопасность труда. К факторам возникновения синдрома эмоционального выгорания относит: личностный -разная личностная предрасположенность: интроверты, занимающиеся деятельностью, связанной с большими коммуникациями, более предрасположены к кризису. Экстраверты в этих же условиях более устойчивы; ролевой - необходимость соблюдения установленных или придуманных самим социальных ролей в ситуации взаимодействия; организационный - нерациональная организация рабочего времени и места, негативные, напряженные отношения с руководством и коллегами (неблагоприятный морально-психологический климат) [4, 17, 25].
Анализ факторов, влияющих на появление и развитие «выгорания», показывает, что сегодня выделяют субъективные или индивидуально психологические, личностные, социально-демографические и объективные как социально-психологические, профессиональные, организационные факторы. Традиционно в психологии труда организацию успешности труда, повышение ее производительности рассматривают в ракурсе содержания труда, условий труда, предмета труда, результатов труда, но спецификой психологического подхода в определении эффективности профессиональной деятельности остается перенесение акцента на саму личность работника. В связи с чем анализ личностных особенностей работника остается достаточно перспективным направлением в практической психологии [3, 22, 24, 28].
Имеющиеся исследования профессионального выгорания показывают особенности его развития. Понимание психологической природы профессионального выгорания позволяет результативно работать в континууме его профилактики и смягчения. В данном случае смягчение следует понимать, как поиск иных смыслов работника в труде, выступающих консолидирующей силой в формировании устойчивости к нему. Профессиональное выгорание - это психическое явление, которое, прежде всего, относится к профессиональной деятельности. Существуют разные точки зрения на источники его появления. К. Маслач считает, что «выгорание» - это своего рода «расплата за сочувствие», возникающее вследствие неблагоприятных условий труда. Нарушение профессиональной идентификации у работников ученый видит в эмоционально неблагоприятных переживаниях следующего характера: индивидуальный предел, «потолок» возможностей эмоционального «Я» противостоять истощению, противодействовать «сгоранию»; нехватка внутреннего психологического опыта, включающего устойчивость чувств, установку, мотивы, ожидания; развитие негативного индивидуального опыта, в котором сконцентрированы проблемы, дистрессы, дискомфорты, дисфункции или их негативные последствия [9, 16].
H.В. Гришина считает, что «выгорание», прежде всего, является следствием «нереализованных ожиданий». Автор развивает идею того, что дезадаптация в труде наступает тогда, когда работники недовольны собой, у них появляется чувство личной неуспешности, приходит безразличие, апатия, утрачивается ощущение ценности своей деятельности. Возникающее отчуждение, влияет на изменение жизненных ценностей. Постепенно неоправданные ожидания вызывают чувство несправедливости и порождают негативное отношение к окружающему миру. Усиливается чувство вины, жизнь перестает радовать, наступают ее «сумерки» [2, 14].
В.А. Бодров рассматривает «выгорание» как стадиальный процесс, включающий в себя следующие друг за другом периоды. Как не парадоксально «выгорание» начинается с чрезмерного участия и активности работника на начальном этапе профессиональной деятельности, затем наступает снижение уровня собственного участия, появляются деструктивные эмоциональные реакции вызывающие деструктивное поведения, далее следуют психосоматические реакции и снижение иммунитета, разочарование и отрицательная жизненная установка. Ученый полагает, что сильная зависимость от работы приводит в итоге к полному отчаянию, экзистенциальной пустоте, выражающейся в потере жизненных идеалов, переживании бессмысленной жизни, подавляющей беспомощности [7]. Л.А. Китаев - Смык солидарен с предыдущими авторами и считает, что начало развития синдрома выгорания происходит из-за появления переживаний безразличия к жизни, вызванного разочарованием [5, 19].
В своих исследованиях Н.Е. Водопьянова уточняет экзистенциальные причины профессионального выгорания, представляя их как: нереализованные жизненные и профессиональные ожидания; неудовлетворенность самоактуализацией; неудовлетворенность достигнутыми результатами; разочарование в других людях или в избранном деле; обесценивание и потеря смысла сво их усилий; переживание одиночества; ощущение бессмысленности активной деятельности и жизни [18].
Д. Дирексон, В. Шауфели, X. Сиксм считают, что специфической особенностью профессионального выго рания стало активизирующееся чувство несправедливости, социальной незащищенности, большой зависимости от окружающих и от руководителей. Представители динамического подхода имеют свое представление о развитии профессионального выгорания [20, 27]. Так, Дж. Гринберг рассматривает «выгорание» как усугубляющийся процесс, берущий свое начало с переживания энтузиазма и удовольствия от работы. По мере воздействия рабочих стрессов профессиональная деятельность приносить все меньше удовольствия и работник становится менее энергичным. Появляется ощущение хронической усталости, раздражительности, обостренной злобы, чувство подавленности, «загнанности в угол» [31].
Результатом негативных изменений в структуре личности работника могут быть профессиональные деформации и деструкции. По определению С.П. Безносова профессиональная деструкция представляет собой разрушение, изменение или деформацию сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда. У представителей социальных профессий деформации могут проявляться на разных уровнях: общепрофессиональные деформации, т.е. типичные для большинства работников, специальные профессиональные деформации, возникающие в процессе специализации; профессионально-типологические деформации образуются в результате наложения индивидуально-психологических особенностей личности (темперамента, способностей, характера) на психологическую структуру деятельности; индивидуализированные деформации обусловлены особенностями работников в процессе многолетнего выполнения профессиональной деятельности, приводящие к возникновению «сверхкачеств» или акцентуаций [1, 23].
По определению В.Е. Орла «выгорание» воздействует на разные сферы человека: мотивационную, когнитивную, стилевые особенности. Воздействие «выгорания» на мотивационную сферу приводит к нарушению сбалансированности структуры мотивации и гармонических отношений между ее компонентами. Проблема субфакторного развития «выгорания» на сегодняшний день остается открытой. Существует научное мнение о том, что профессиональное выгорание начинается с эмоционального истощения, которое приводит к ухудшению отношений с субъектами делового общения, а затем к утрате интереса в труде. В большинстве случаев зарубежные ученые полагают, что деперсонализация и редукция личных достижений представляют собой функцию эмоционального истощения. В.Е. Орел на основе проведенного теоретического анализа высказал мнение о том, что для «выгорания» характерна гетерохронность или разновременность организации формирования компонентов «выгорания» и неравномерность его развития, таким образом, субфакторы профессионального выгорания имеют временную выраженность процессов. Уровень истощения с течением времени остается достаточно стабильным, что подтверждает ко нцепцию о его хроническом, нежели остром, характере [21].
Выводы. Анализ мнений о природе профессионального выгорания показывает, что развитие дезадаптационного феномена в труде берет свое начало с разочарования, которое охватывает работника в профессиональной деятельности. Оно возникает из-за переживаний несоответствия вложенных усилий и полученного результата. Появляются волнения негативного характера по отношению к себе, к результатам своего труда, окружающим людям. Проблема устойчивости к трудностям профессии продолжает оставаться не разрешенной в практической психологии. Ее разработка значительно повышает эффективность действий против «выгорания».
Литература:
I. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. - М.:ПЕР СЭ, 2006. - 528 с.
2. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Игошин В.Ю. Альтернативные подходы к формированию спортивной культуры личности на примере внедрения сингапурской системы обучения на уроках физической культуры в Республике Татарстан // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 59-3. -С. 133-136.
3. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Бобырев Н.Д. Теоретико-методологические аспекты спортивной культуры личности // Педагогические науки. - 2015. - С. 2
4. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Игошина Н.В. Развитие коммуникативного компонента спортивной культуры студентов в процессе интеграции учебного процесса и спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры. - 2020. - № 8. - С. 76.
5. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Драндров Г.Л. Теоретические и методические основы развития координационных способностей в художественной гимнастике - Чебоксары, 2014.
6. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Игошина Н.В. Исследование когнитивного компонента спортивной культуры студентов в процессе занятий избранным видом спорта (на примере игры бадминтон) // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 59-3. - С. 140-144.
7. Бурцев В.А. Формирование положительного ценностного отношения подростков к здоровью и здоровому образу жизни на основе спортизации физического воспитания: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева. Чебоксары, 2007.
8. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Леженина С.В. Развитие мотивационного компонента спортивной культуры студентов в процессе спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры. - 2019.
- № 5. - С. 9.
9. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Мартынова А.С. Методика предварительного разминочного массажа в велоспорте // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт. - 2014. -№ 3. - С. 73-78.
10. Бурцев В.А., Зорин С.Д., Лащенов В.И. Исследование эффективности формирования ценностного отношения школьников к здоровью и здоровому образу жизни // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 2008. - № 5. - С. 16.
11. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Норден А.П. Экспериментальное исследование уровня развития рефлексивного компонента спортивной культуры личности в процессе формирования ценностно-смысловых ориентаций студентов к самостоятельной организации спортивного стиля жизни // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 5. - С. 253.
12. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Симзяева Е.Н., Баширова Д.М., Мартынова А.С., Евграфов И.Е., Халиуллин Р.С. Экспериментальное исследование свойств игрового внимания и качеств мышления у спортсменов, занимающихся настольным теннисом // Проблемы современного педагогического образования.
- 2017. - № 56-6. - С. 31-39.
13. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Фазлеев Н.Ш. Развитие информационного компонента спортивной культуры студентов в процессе спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры. - 2019.
- № 8. - С. 56.
14. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Чапурин М.Н. Развитие операционного компонента спортивной культуры студентов в процессе спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры. - 2019.
- № 10. - С. 11.
15. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Антонова Т.В. Лингвистический подход к проблеме унификации терминологической лексики в теории физической культуры и спорта // Теория и практика физической культуры. - 2020. - № 5. - С. 11.
16. Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Чапурин М.Н. Диагностика двигательной одаренности детей на первичном этапе спортивного отбора // Теория и практика физической культуры. - 2020. - № 6. - С. 54.
17. Бурцев В.А., Шамгуллин А.З., Бурцева Е.В. Оптимизация предстартовых психических состояний тренера и спортсмена в условиях соревновательной деятельности // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт. - 2014. - № 4. - С. 82-87.
18. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Халиуллин Р.С., Евграфов И.Н. Деятельностный подход к исследованию проблемы формирования спортивной культуры студентов в процессе обучения в вузе // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 2. - С. 133.
19. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Чапурин М.Н. Теоретическое исследование особенностей развития системы ценностных ориентаций подростков // Проблемы современного педагогического образования. -2019. - № 63-4. - С. 277-281.
20. Бурцев В.А., Симзяева Е.Н., Бурцева Е.В. Педагогические условия эффективного применения системы рейтингового контроля в управлении спортивно ориентированным физическим воспитанием студентов в процессе формирования спортивной культуры личности // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 2-2. - С. 320.
21. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Садыкова С.В. Экспериментальное исследование уровня развития креативного компонента спортивной культуры личности в процессе познавательной физкультурно-спортивной деятельности // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 6. - С. 286.
22. Бурцева Е.В., Бурцев В.А. Взаимосвязь видов учебно-познавательной деятельности студентов в процессе формирования спортивной культуры // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт. - 2016. - № 2. - С. 8-15.
23. Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Мартынова А.С. Методика исследования и оценки свойств игрового внимания юных хоккеистов // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт. - 2014. - № 3. - С. 78-83.
24. Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Чапурин М.Н., Мугаллимова Н.Н., Халиуллин Р.С., Мартынова А.С. Теоретическое обоснование экспериментальной методики обучения техническим элементам в волейболе при организации учебно-познавательной игровой деятельности студентов в процессе спортивно ориентированного физического воспитания // Проблемы современного педагогического образования. - 2017.
- № 56-6. - С. 39-47.
25. Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Шугаев А.Г. Педагогический контроль в системе управления качеством образовательного процесса // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-4. -С. 34-37.
26. Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Теория и методика подготовки будущих учителей физической культуры к профессиональной творческой деятельности. - Чебоксары, 2014.
27. Захарова Г.П., Баранова Э.А., Васильева Н.Н., Дерябина М.Ю., Семенова Т.Н., Парфенова О.В., Велиева С.В., Гусева Т.С., Иванова Н.В., Никоноров В.Т., Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Варламова М.Е., Ильина Л.Л., Быкова О.Н., Мустафина А.Р., Викторова Е.И. Инновации в дошкольном образовании: Учебное пособие / Под общей редакцией Г.П. Захаровой. - Москва, 2014.
28. Кожанов В.И., Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Применение системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов. - Чебоксары, 2014.
29. Мартынова А.С., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Формирование ценностных ориентаций к спортивной тренировке у юных хоккеистов // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт. - 2014. - № 4. - С. 100-105.
30. Мугаллимова Н.Н., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Взаимосвязь учебно-познавательных видов деятельности студентов в процессе формирования спортивной культуры личности // В сборнике: Современные проблемы и перспективы развития системы подготовки спортивного резерва в преддверии XXXI Олимпийских игр в Рио-Де-Жанейро Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. Поволжская ГАФКСиТ, 2015. - С. 392-394.
31. Чапурин М.Н., Симзяева Е.Н., Бурцев В.А. Физкультурно-спортивная деятельность студентов вуза как специфический вид активности // Вестник Российского университета кооперации. - 2014. - № 1(15). -С. 76-80.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент Мозговая Наталья Николаевна
Академия психологии и педагогики Южный Федеральный Университет (г. Ростов-на-Дону); психолог Манвелян Нвард Галустовна
Психологическая служба Донской государственный технический университет (г. Ростов-на-Дону) магистрант Костенко Светлана Александровна
Южный федеральный университет (г. Ростов-на-Дону)
ФУНКЦИЯ ГРАНИЦЫ ЛИЧНОСТИ, ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ У СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ
ЛОКУСОМ-КОНТРОЛЯ
Аннотация. В статье представлено исследование особенности взаимосвязи функции границы личностного пространства и жизнестойкости в юношеском возрасте с разным локусом-контроля. Результаты эмпирического исследования могут быть использованы в разработке психологических мероприятий от тренинга до бесед, направленных на поддержание жизнестойкости личности студента, защиту границы личностного пространства, активизации разных сфер деятельности студентов в образовательном пространстве.
Ключевые слова: психологическая граница личности, жизнестойкость, личность студента, локус-контроля.
Annotation. Research of the feature of the interrelation between personal boundary function and resiliency in adolescence with different types of locus of control is presented in the paper. The results of the empirical research can serve as a basis for the development of training programs aimed at the formation of resiliency, individual's activity in building and protecting psychological boundaries, activation of various fields of students' activity in the educational space.
Keyword: psychological border of personality, vitality, student's personality, locus of control.
Введение. Изучение жизнестойкости, функции психологической границы личности и локуса-контроля в юношеском возрасте достаточно актуальная тема, так как в современном мире человек все чаще совершает выбор в условиях регулярно меняющихся требований в различных сферах жизнедеятельности. «На фоне изменчивой общественной картины, переориентации жизненных взглядов, ценностей, трансформация границ личности и норм поведения, ставит человека в условие постоянного поиска опоры в прохождении собственного жизненного пути, совладания с трудностями в период кризисных ситуаций» [10]. В юношеском возрасте эти показатели мы рассматриваем через такую устойчивую личностную характеристику, как локус-контроля, являющейся важной составляющей мотивационных процессов и характеристик личности. Также и психологическая граница, с «одной стороны она, защищает психику от разрушительных внешних воздействий, а с другой - пропускает необходимые человеку энергии» [10; 9].
В процессе развития личности формируется два вида мотивационных установок (интернальный и экстернальный локус-контроль), с которыми люди объясняют свои действия, поступки. Мы, в своем исследовании опираясь на разделение студентов по локусу-контроля изучаем особенности «жизнестойкости и границы личности» [8], которые становится наиболее актуальными в период обучения в вузе при получении профессии, становлении смысложизненных ориентаций, личных и профессиональных планов.
В статье мы рассматриваем три феномена: жизнестойкость, границы личностного пространства и локус-контроля. Жизнестойкость определяется как «качество личности, отвечающая за стойкость, уравновешенность, сопротивляемость» [2]. «Высокая жизнестойкость личности позволяет ей противостоять жизненным трудностям, неблагоприятному давлению обстоятельств, сохранять здоровье и работоспособность в различных испытаниях» [5]. С. Мадди, а вместе с ним и Д.А. Леонтьев, подчеркивают, что «жизнестойкость, как свойство личности, включающее в себя три сравнительно автономных компонента - вовлеченность, контроль, принятие риск. Проявление личностью жизнестойкости является психологическим процессом, направленным на противостояние стрессу, способом преодоления экстремальных ситуаций, способностью к личностному развитию в трудных жизненных обстоятельствах» [5].
Также проводя исследование личностного пространства на протяжении нескольких лет, мы выяснили, что: 1. «существуют значимые различия в представлениях о своем личностном пространстве в разных возрастах в категориях: внутренний мир, предметный мир, социальный мир» [7]; 2. «особенности сохранности личностного пространства у юношей и девушек обусловлено выраженностью различных функций психологических границ» [8]; 3. «выявлены взаимосвязь, между суверенностью психологического пространства и границами личности» [8].
Граница личности, как отмечает Т.С. Леви, является «виртуально-энергийным образованием, функциональным органом, формирующимся в процессе жизненного пути человека. Психологическая граница, с одной стороны, защищает нашу психику от разрушающих внешних воздействий, а с другой -пропускает необходимые для нас энергии. Феномен психологических границ на сегодняшний день остаётся
