CC BY
26эмоциональному взрослению. Взаимодействие в системе «родитель» - «подросток» - «педагог» будет качественным, если построить его в форме сотрудничества, поскольку оно ориентировано на общие цели.
Литература:
1. Биджиева Д.Д. Психолого-педагогические условия развития взаимопонимания родителей и детей в многодетной семье / Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. СевероКавказский государственный технический университет. Карачаевск, 2008.
2. Боташева А.М. Психологические особенности подростков в разных типах образовательных и социальных учреждений. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Ставрополь, 2004.
3. Каракотова С.М., Боташева А.М. Духовно-нравственные и личностные предпосылки толерантности. Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56-10. С. 312-319.
4. Карнацкая Н. В. Влияние семьи на социализацию подростка. Научно-методический электронный журнал Концепт. 2017. № 8. С. 61-70.
5. Мазуркевич С.А. Формирование эго-идентичности подростка в современной семье. Ученые записки Крымского инженерно-педагогического университета. Серия: Педагогика. Психология. 2017. № 3 (9). С. 77-81.
6. Салпагарова Ф.И. Теоретические особенности развития рефлексивной компетентности в подростковом возрасте. Гуманитарные и социальные науки. 2015. № 4. С. 184-190.
7. Семенова Ф.О., Семенова М.Д. Психологические особенности влияния семьи на формирование образа мира ребенка. Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2015. № 11 (129). С. 282-285.
8. Ткаченко И.В. Ресурсный подход как инновационная позиция развития личности в семейном пространстве. Педагогическое образование и наука. 2010. № 10. С. 92.
Психология
УДК 159:37.015.3
кандидат социологических наук, доцент Хурамшина Айгюль Зуфаровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань); кандидат педагогических наук, доцент Игошин Валерий Юрьевич Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чувашский государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева» (г. Чебоксары); кандидат педагогических наук, доцент Бобырев Николай Дмитриевич
Казанский кооперативный институт (филиал) автономной некоммерческой образовательной организации высшего образования Центросоюза Российской Федерации «Российский университет кооперации» (г. Казань)
ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ ОРИЕНТАЦИЙ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С УЧЕТОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТАЖА РАБОТЫ
Аннотация. В авторской статье на основе изучения современной научно-методической и психолого-педагогической литературы, а также статистических данных социологического исследования проведен сравнительный анализ исследование ценностно-смысловых ориентаций учителей к профессиональной деятельности с учетом педагогического стажа работы в средней общеобразовательной школе. Авторами статьи установлено, что в основе развития синдрома психоэмоционального выгорания лежит комплекс внутренних (психических) и внешних (социальных) факторов, негативно влияющих на снижение уровня ценностно-смысловых предпочтений, которые вкладывает педагог в свою профессиональную педагогическую деятельность. На основе социологического исследования с применением метода ранжирования получены статистические данные выборки рангового распределения ценностно-смысловых ориентаций учителей к профессиональной деятельности с учетом педагогического стажа работы.
Ключевые слова: учителя, ценностно-смысловые ориентации, профессиональная деятельность, синдром психоэмоционального выгорания, педагогический стаж работы.
Annotation. In author's article on the basis of studying of modern scientific and methodical and psychology and pedagogical literature and also statistical data of a sociological research comparative analysis a research of valuable and semantic orientations of teachers to professional activity taking into account pedagogical length of service at high comprehensive school is carried out. By authors of article it is established that the complex of the internal (mental) and external (social) factors having negative effect on decrease in level of valuable and semantic preferences which are put by the teacher in the professional pedagogical activity is the cornerstone of development of a syndrome of psychoemotional burning out. On the basis of a sociological research with application of a method of ranging statistical these selections of rank distribution of valuable and semantic orientations of teachers to professional activity taking into account pedagogical length of service are received.
Keywords: teachers, valuable and semantic orientations, professional activity, syndrome of psychoemotional burning out, pedagogical length of service.
Введение. На основе изучения современной научно-методической и психолого-педагогической литературы, а также статистических данных социологического исследования выявлена проблема существования синдрома психоэмоционального выгорания учителей в процессе профессионально-педагогической деятельности [4, 6, 13, 14, 24, 25, 27, 28]. Синдром психоэмоционального выгорания обусловлен комплексом внутренних (психических) и внешних (социальных) факторов, негативно влияющих на психоэмоциональную, ценностно-смысловую и мотивационную сферу профессионально-педагогической деятельности в процессе работы педагога в школе [1, 8, 9, 17, 20, 22, 23, 26, 31].
Изложение основного материала статьи. С целью выявления ценностно-смысловых ориентаций учителей к профессиональной деятельности с учетом педагогического стажа работы в средней общеобразовательной школе нами было проведено анкетирование, в котором приняли участие педагоги МОУ СОШ № 55, г. Чебоксары. В основную выборку вошли: 43 педагога (женщины и мужчин) разных предметных областей от 23 до 65 лет (42,12±8,32), стаж педагогической работы от 1 года до 45 лет (20,30±9,22).
Результаты рангового распределения ценностно-смысловых ориентаций учителей к профессиональной деятельности позволяют заключить (табл.1), что на первые три места они ставят смыслы «Отношение к детям», «Позитивный настрой на работу», «Осознание важности и значимости своего вклада в работу». На последние три места в ряду субъективных предпочтений респонденты отнесли «Поощрение профессиональных заслуг», «Достойная заработная плата», «Возможность профессионального роста». Выявленные предпочтения учителей говорят о том, что они ориентированы на ценностно-смысловые ориентации социальной значимости и служения профессии, что говорит об осознанном отношении к труду. В меньшей степени учителя находят ценностно-смысловые ориентации своей профессиональной деятельности в личностном самоутверждении [5, 15, 16, 18, 19] (табл. 1).
Таблица 1
Ранжирование ценностно-смысловых ориентаций учителей к профессиональной деятельности
Ценностно-смысловые ориентации Среднее значение Ранг
1. Отношение к детям 7,58 ±0,20 1
2. Творческое вдохновение и поиск путей для саморазвития 5,41± 0,24 5
3. Моральная поддержка и помощь со стороны руководства и педагогического коллектива 4,95± 0,22 7
4. Возможность реализации профессионально-творческого потенциала 5,72 ±0,21 4
5. Поощрение профессиональных заслуг 3,40 ±0,19 9
6. Условия труда 5,56 ±0,17 6
7. Позитивный настрой на работу 7,27 ±0,28 2
8. Осознание важности и значимости своего вклада в работу 6,77 ±0,21 3
9. Достойная заработная плата 4,69± 0,24 8
10. Возможность профессионального роста 3,24 ±0,24 10
Для определения достоверности различий показателей между группами учителей с низкой и высокой выраженностью синдрома психоэмоционального выгорания был использован критерий множественного сравнения Шеффе [30]. В результате сравнения было выявлено, что учителя с низким уровнем синдрома психоэмоционального выгорания на статистически значимом уровне отличаются от учителей с высокой выраженностью выгорания по ценностно-смысловым ориентациям «Достойная заработная плата». Таким образом, учителя с низкой выраженностью выгорания не видят в оплате труда смыслового подкрепления, влияющего на их профессиональный успех. Мы полагаем, что данный факт можно объяснить тем, что учителя с низким уровнем психоэмоционального выгорания высоко мотивированы на педагогическую деятельность и для них характерна высокая осмысленность профессиональной деятельности, при которой материальное вознаграждение не является главной ценностью.
Исследование приоритетов ценностно-смысловых ориентаций учителей к профессиональной деятельности с учетом педагогического стажа работы показало, что между учителями с разным стажем работы есть общие тенденции (табл. 2). Представленные данные показали, что независимо от стажа работы учителя на первые три места ставят такие ценностно-смысловые ориентации педагогической деятельности как: «Отношение к детям», «Позитивный настрой на работу», «Осознание важности и значимости своего вклада в работу». Учителя со стажем до 5 лет видят ценностно-смысловые ориентации педагогической деятельности в «Творческое вдохновение и поиск путей для саморазвития». Скорее всего, это связано с тем, что на этапе первичной профессионализации, с одной стороны, велики профессиональные ожидания, с другой, присутствует недостаточное осознание педагогической реальности. Ценностно-смысловыми ориентациями меньшей значимости для учителей разного стажа работы стали такие как: «Поощрение профессиональных заслуг», «Возможность профессионального роста».
Таблица 2
Приоритеты ценностно-смысловых ориентаций учителей к профессиональной деятельности с учетом педагогического стажа работы
Ценностно-смысловые ориентации до 5 лет 6-10 лет 11-15 лет 16-20 лет 21-25 лет более 25 лет
балл место балл место балл место балл место балл место балл место
1. Отношение к детям 7.42 1 7.27 1 6.61 2 7.81 1 9.19 1 8.26 1
2. Творческое вдохновение и поиск путей для саморазвития 5.75 3 5.61 5 5.11 5 5.82 4 5.60 6 4.90 6
3. Моральная поддержка и помощь со стороны руководства и педагогического коллектива 5.25 5 4.81 8 4.43 8 5.20 7 5.93 4 4.42 8
4. Возможность реализации 5.64 4 5.92 4 5.93 4 5.55 6 5.93 4 5.61 5
профессионально-
творческого потенциала
5. Поощрение профессиональных заслуг 3.18 9 3.60 10 3.86 9 2.79 10 3.44 8 4.14 9
6. Условия труда 4.71 6 5.12 7 6.22 7 5.77 5 5.62 5 5.59 4
7. Позитивный настрой на 7.1 2 6.80 2 7.45 1 7.71 2 6.63 2 7.42 3
работу
8. Осознание важности и 7.1 2 6.86 3 6.45 3 6.46 3 6.57 3 7.50 2
значимости своего вклада в
работу
9. Достойная заработная 4.41 7 5.32 6 5.18 6 4.23 8 3.94 7 4.82 7
плата
10. Возможность 3.57 8 3.81 9 3.82 9 3.55 9 2.42 9 2.38 10
профессионального роста
Это, скорее всего, связано с тем, что в свое время была утрачена такая форма поощрения как социальное признание. Во втором случае, учителя плохо представляют себе, как можно строить свою карьеру в профессии учителя.
Учителя со стажем работы 6-10, 11-15 и более 25 лет не ставят «Моральная поддержка и помощь со стороны руководства и педагогического коллектива» на первые места ценностно-смысловых ориентаций в профессиональной деятельности. Согласно концепции профессионального развития педагогов А.К. Марковой, Э.Э. Сыманюк это связано с этапами профессионализации [2, 10, 11, 12, 29]. Так, с педагогическим стажем работы 6-10 лет происходит накопление профессиональных знаний и появляется ощущение профессионального мастерства, что придает уверенности в себе. Со стажем 11-15 лет работы наступает период профессиональной самоактуализации. Неблагоприятное развитие карьеры в этот период приводит к неудовлетворенности собой, социумом и своей социальной ролью. После 25 лет педагогического стажа у учителей наступает профессиональная зрелость, признание профессиональной деятельности. В этот период уже нет такой зависимости от мнения окружающих, как в период профессионального становления.
Учителя со стажем работы до 5 лет, 16-20 и 21-25 лет не рассматривают ценностно-смысловую ориентацию педагогического труда в наличии достойной заработной платы. Это факт можно объяснить тем, что на начальном этапе идентификации с профессии (до 5 лет в работы) слишком высоки профессиональные устремления. Молодые специалисты в большей мере ориентированы на свое профессиональное становление [3, 7, 21].
Выводы. Таким образом, обобщая результаты экспериментального исследования ценностно-смысловых ориентаций учителей к профессиональной деятельности с учетом педагогического стажа работы в средней общеобразовательной школе установлено, что:
- синдром психоэмоционального выгорания обусловлен комплексом внутренних (психических) и внешних (социальных) факторов, негативно влияющих на психоэмоциональную, ценностно-смысловую и мотивационную сферу профессионально-педагогической деятельности в процессе работы педагога в школе;
- ценностно-смысловые ориентации представляют собой побуждаемые и направляемые ценностными отношениями действия, поступки и поведение личности, значимые для нее как сами по себе, так и по их результатам. Элементами ценностно-смысловых ориентаций являются аффективный, когнитивный и конативный компоненты профессионально-педагогической деятельности;
- независимо от стажа работы учителя на первые три места ставят такие ценностно-смысловые ориентации педагогической деятельности как: «Отношение к детям», «Позитивный настрой на работу» и «Осознание важности и значимости своего вклада в работу».
Литература:
1. Баширова Д.М., Бурцева Е.В., Бурцев В.А. Особенности проявления свойств игрового внимания у спортсменов, занимающихся настольным теннисом // В сборнике: Университетский спорт:здоровье и процветание нации. Материалы V Международной научной конференции студентов и молодых ученых: в 2 томах. 2015. - С. 33-35.
2. Баширова Д.М., Бурцева Е.В. Экспериментальное обоснование эффективности применения методики формирования игрового внимания у юных теннисистов // В сборнике: Современные проблемы и перспективы развития системы подготовки спортивного резерва в преддверии XXXI Олимпийских игр в Рио-Де-Жанейро. Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. Поволжская ГАФКСиТ. 2015. - С. 193-195.
3. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Садыкова С.В Экспериментальное исследование уровня развития креативного компонента спортивной культуры личности в процессе познавательной физкультурно-спортивной деятельности // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 6. - С. 286.
4. Бурцев В.А., Драндров Г.Л., Бурцева Е.В. Инновационные технологии личностно-ориентированного физического воспитания студентов на основе избранного вида спорта // В сборнике: Перспективы развития современного студенческого спорта. Итоги выступлений российских спортсменов на Универсиаде-2013 в Казани. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 2013. - С. 81-84.
5. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Бобырев Н.Д. Педагогические закономерности и дидактические принципы обучения студентов избранному виду спорта в процессе формирования спортивной культуры студентов // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 1. - С. 67.
6. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Мугаллимова Н.Н. Экспериментальное исследование уровня развития операционного компонента спортивной культуры студентов в процессе обучения избранному виду спорта // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 9-2. - С. 264-268.
7. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Русакова С.С. Экспериментальное исследование уровня развития информационного компонента спортивной культуры студентов в процессе учебно-познавательной физкультурно-спортивной деятельности // Современные проблемы науки и образования. - 2016. -№ 4. - С. 186.
8. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Норден А.П. Экспериментальное исследование уровня развития рефлексивного компонента спортивной культуры личности в процессе формирования ценностно-смысловых ориентаций студентов к самостоятельной организации спортивного стиля жизни // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 95. - С. 253.
9. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Драндров Г.Л. Теоретические и методические основы развития координационных способностей в художественной гимнастике. - Чебоксары, 2014.
10. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Халиуллин Р.С., Евграфов И.Н. Деятельностный подход к исследованию проблемы формирования спортивной культуры студентов в процессе обучения в вузе // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 2. - С. 133.
11. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Файзрахманов И.И. Исследование уровня развития физического компонента спортивной культуры личности в процессе спортивно ориентированного физического воспитания студентов на основе циклических видов спорта // Современные наукоемкие технологии. - 2016. -№ 9-1. - С. 103-107.
12. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Мартынова А.С. Методика предварительного разминочного массажа в велоспорте // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт, 2014. - № 3.
- С. 73-78.
13. Бурцев В.А., Шамгуллин А.З., Бурцева Е.В. Оптимизация предстартовых психических состояний тренера и спортсмена в условиях соревновательной деятельности // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт. - 2014. - № 4. - С. 82-87.
14. Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Взаимосвязь видов учебно-познавательной деятельности студентов в процессе формирования спортивной культуры // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт, 2016. - № 2. - С. 8-15.
15. Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Экспериментальное исследование когнитивного компонента спортивной культуры студентов в процессе занятий настольным теннисом // Международный журнал экспериментального образования, 2018. - № 4. - С. 12-18.
16. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Симзяева Е.Н., Баширова Д.М., Мартынова А.С., Евграфов И.Е., Халиуллин Р.С. Экспериментальное исследование свойств игрового внимания и качеств мышления у спортсменов, занимающихся настольным теннисом // Проблемы современного педагогического образования.
- 2017. - № 56-6. - С. 31-39.
17. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Игошин В.Ю. Альтернативные подходы к формированию спортивной культуры личности на примере внедрения сингапурской системы обучения уроках физической культуры в Республике Татарстан // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 59-3. -С. 133-136.
18. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Игошина Н.В. Исследование когнитивного компонента спортивной культуры студентов в процессе занятий избранным видом спорта (на примере игры в бадминтон) // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 59-3. - С. 140-144.
19. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Файзрахманов И.И. Социально-психологические особенности представления об имидже учителя физической культуры // В сборнике: Современные проблемы и перспективы развития системы подготовки спортивного резерва в преддверии XXXI Олимпийских игр в Рио-Де-Жанейро Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. Поволжская ГАФКСиТ, 2015. - С. 146-148.
20. Бурцева Е.В., Баширова Д.М. Методика формирования игрового внимания у юных теннисистов // Наука и спорт: современные тенденции. - 2015. - Т.9. - № 4 (9). - С. 99-104.
21. Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Чапурин М.Н., Мугаллимова Н.Н., Халиуллин Р.С., Мартынова А.С. Теоретическое обоснование экспериментальной методики обучения техническим элементам в волейболе при организации учебно-познавательной игровой деятельности студентов в процессе спортивно ориентированного физического воспитания // Проблемы современного педагогического образования. - 2017.
- № 56-6. - С. 39-47.
22. Бурцева Е.В., Игошина Н.В., Игошин В.Ю. Экспериментальное исследование особенностей морфофункционального состояния женщин среднего возраста, занимающихся оздоровительной физической культурой // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2-6. - С. 1284-1288.
23. Бурцева Е.В., Драндров Г.Л., Бурцев В.А. Исследование мотивов занятий физическими упражнениями у студентов физкультурного вуза с учетом спортивной квалификации // В сборнике: Наследие крупных спортивных событий как фактор социально-культурного и экономического развития региона. Международная научно-практическая конференция, 2013. - С. 244-246.
24. Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Теория и методика подготовки будущих учителей физической культуры к профессиональной творческой деятельности. - Чебоксары, 2014.
25. Захарова Г.П., Баранова Э.А., Васильева Н.Н., Дерябина М.Ю., Семенова Т.Н., Парфенова О.В., Велиева С.В., Гусева Т.С., Иванова Н.В., Никоноров В.Т., Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Варламова М.Е., Ильина Л.Л., Быкова О.Н., Мустафина А.Р., Викторова Е.И. Инновации в дошкольном образовании: учебное пособие / Под общей редакцией Г.П. Захаровой. Москва, 2014
26. Евграфов И.Е., Бурцева Е.В., Бурцев В.А. Теоретическое обоснование методики оздоровительной тренировки женщин зрелого возраста с учетом соматотипа // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт, 2014. - № 3. - С. 78-83.
27. Зорин С.Д., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Показатели социально-психологического климата в коллективе и критерии привлекательности бригадных форм работы тренеров по легкой атлетике // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 6-1. - С. 170-174
28. Зорин С.Д., Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Анисимов Н.И. Обучение технике легкоатлетических метаний: учебное пособие. - Чебоксары, 2016.
29. Кожанов В.И., Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Применение системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов: монография. - Чебоксары, 2014.
30. Мартынова А.С., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Формирование ценностных ориентаций к спортивной тренировке у юных хоккеистов // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура. Спорт, 2014. - № 4. - С. 100-105.
31. Мугаллимова Н.Н., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Взаимосвязь учебно-познавательных видов деятельности студентов в процессе формирования спортивной культуры личности // В сборнике: Современные проблемы и перспективы развития системы подготовки спортивного резерва в преддверии XXXI Олимпийских игр в Рио-Де-Жанейро Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. Поволжская ГАФКСиТ, 2015. - С. 392-394.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент Швецова Виталина Анатольевна
Белгородский государственный национальный исследовательский университет НИУ «БелГУ» (г. Белгород)
ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ И ЕГО ЗАВИСИМОСТЬ ОТ
СТИЛЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ
Аннотация. В результате эмпирического исследования доказано, что повышение эффективности саморегуляции поведения у студентов-психологов ведет к снижению выраженности у них таких характеристик самоотношения, как закрытость, самопривязанность, внутреняя конфликтность; а также к повышению самоценности и самопринятия. Такая зависимость переменных указывает на эффективный путь формирования профессионального самосознания будущих психологов через совершенствование их стиля саморегуляции.
Ключевые слова: самоотношение, самоуверенность, самопривязанность, самоценность, самопринятие, закрытость, внутренняя конфликтность, стиль саморегуляции.
Annotation. As a result of empirical research, it has been proved that an increase in the effectiveness of self-regulation of behavior among psychology students leads to a reduction in the severity of such characteristics of self-relation as closeness, self-attachment, internal conflictness; as well as increasing self-worth and self-acceptance. Such dependence of variables indicates an effective way of forming professional self-awareness of future psychologists through the improvement of their style of self-regulation.
Keywords: self-attitude, self-confidence, self-attachment, self-worth, self-acceptance, closeness, internal conflict, self-regulation style.
Введение. Проблема формирования профессионального самосознания будущих специалистов является актуальной на этапе их профессионального обучения и поэтому одной из приоритетных задач современного высшего образования. Согласно позиции отечественных ученых главное содержание самосознания составляет Образ-«Я», включающий три основных структурных компонента: когнитивный (совокупность представлений индивида о себе и процесс самопознания), эмоционально-ценностный и поведенческий (волевой). Самоотношение характеризует эмоционально-ценностный аспект самосознания, который отечественными психологами рассматривается в качестве главного его структурного компонента. Эмоционально-ценностный компонент, в сущности, отражает относительно устойчивое эмоциональное отношение субъекта к самому себе.
Значение эмоционально-ценностного компонента, его место и взаимосвязи с другими элементами самосознания в современной науке раскрывается с разных точек зрения, с обращением к разным базовым понятиям психологии. А.Н. Леонтьев, характеризуя сущность эмоционально-ценностного аспекта самосознания, опирается на категорию «эмоции», и подчеркивает, что он имеет выраженный предметный характер, который является результатом специфического обобщения эмоций. В рамках этого же подхода дает трактовку эмоционально-ценностного компонента И.И. Чеснокова, рассматривая его как «вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, «открывает» относительно самой себя, т.е. разнообразные ее самоотношения» [5]. В.Н. Мясищев обращается к понятию «отношение» и характеризует эмоционально-ценностный аспект самосознания в контексте классификации видов отношений, выделяя среди них эмоциональное (симпатия, любовь, неприязнь и др.), этическое, моральное.
И.С. Кон разрабатывает идею М. Розенберга, и, анализируя содержание эмоционально-ценностного компонента, основывается на категории «самоуважение», которое понимает как обобщенную характеристику «Я»-концепции, включающую, в первую очередь, степень принятия или непринятия человеком самого себя, а также отношение к себе (может быть положительное или отрицательное) как результат интеграции множества частных самооценок. Несколько своеобразно в отличие от принятых научных взглядов к анализу сущности эмоционально-ценностного аспекта самосознания подходит А.Г. Асмолов, обращаясь к базовой категории «установки».
В настоящее время широко признана наиболее разработанная концепция самосознания В.В. Столина, в которой понятие «самоотношение» занимает центральное место и рассматривается как сложная, многоуровневая система, отражающая эмоционально-оценочные функции, включающая такие основные параметры, как симпатия, уважение и близость [4]. Данная концепция стала теоретико-методологической основой нашего исследования. Профессиональное самосознание возникает как одно из новообразований студенческого возраста в результате ведущей для данного периода учебно-профессиональной деятельности. Эффективность учебно-профессиональной деятельности студентов в определенной мере зависит от регуляторных процессов, в совокупности складывающиеся в индивидуальный стиль саморегуляции поведения и деятельности.
По мнению отечественных ученых, центральным звеном саморегуляции, ее функциональной основой является выдвигаемая субъектом цель, для достижения которой необходимы управляемые и упорядоченные психические процессы. Согласно А.О. Конопкину, для эффективного достижения цели необходимо участие всех компонентов регуляторного процесса. Лк^й структурнo-функциональный дeфект (^достаточная рeализация каюй-либо компoнентной регуляторной функции, нерaзвитость межкомпoнентных связeй) про^сса рeгуляции сущeственно ограничиваeт деятeльностные возможмoсти человека (в том числe и ^посредственно в учeбной дeятельности) [1].
