CC BY
15
ходиагностических методик; со шкалами «Мини-мульта»: «Эмоциональная лабильность» (шкала 3), «Ригидность» (шкала 6), «Тревожность» (шкала 7) и «Индивидуалистичность» (шкала 8); с повышенными значениями мотиваци-онного профиля и пониженными значениями самодетерминации.
6. В профилактике экстремистских форм поведения молодежи должны сниматься противоречия между ее возрастными особенностями, потребностью в индивидуалистичности и стремлением к коммуникации в своей среде.
Литература
1. Бочаров А.В., Мещерякова Э.И., Ларионова А.В. Многомерная типология осужденных за экстремизм на основе факторного и кластерного анализа результатов психодиагностики // Сибирский психологический журнал. 2015. № 1. (В печати.)
2. Данилова Е.Н., Тарарухина М.И. Российская производственная культура в параметрах Г Хоф-штеда // Мониторинг общественного мнения. 2003. № 3 (65). С. 53-64.
3. Касперович ЮГ. Мотивация экстремизма и факторы его формирования // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2012. № 2 (49). С. 81-84.
4. Мещерякова Э.И., Бохан Т.Г., Ларионова А.В. Учет эвристик маргинальности в психокоррекци-онной работе с осужденными за экстремизм: антропологический подход // Сибирский психологический журнал. 2014. № 52. С. 104-115.
5. Cattell R.B. The scree test for the number of factors // Multivariate Behavioral Research. 1966. V. 1 (2). P. 245-276.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ
В НАУЧНОЙ ПРОБЛЕМАТИКЕ САМООРГАНИЗАЦИИ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
А. Ю. Ефремов
Аннотация: предмет настоящей статьи — психологические особенности понимания, являющегося основным структурным элементом когнитивного процесса, в проблематике самоорганизуемых условий общекультурных компетенций.
Общекультурные компетенции, объявленные федеральными государственными стандартами третьего поколения, в структуре профессиональной вузовской подготовки специалиста можно назвать важнейшими (ключевыми). Формирование когнитивности как основной
личностной характеристики обеспечивается совокупной включенностью его основных структурных компонентов: восприятия, интереса, понимания, памяти и т. д.
Самоорганизуемый контекст общекультурных компетенций, установленных стандартами и непосредственно выводящих на необходимость обращения теории и практики вузовского образования к технологиям формирования умений, способностей и навыков понимания сущности и значения информации в развитии современного информаци-
онного общества, владения основными методами, способами и средствами принятия, запоминания и использования информации, способностей работать с информацией в глобальных компьютерных сетях и иные факторы определили психолого-педагогическую специфику статьи.
Проблематика понимания проблемы в таком ракурсе предполагает учет в образовательном процессе самоорганизуемой перспективы информационно-коммуникативной ситуации, в которой каждый потребитель любой информации выступает естественным (самоорганизующимся) представителем аудитории (коммуникационной среды).
Личностное выявление психологических особенностей информационного общества, его коммуникативной специфики требует самоорганизуемой когни-тивности, а понимание в структуре процесса личностного познания предполагает поиски решения ситуативных задач. Таким образом, термины «понимание» и «решение» взаимообусловлены и могут достигать эффективности в некой общей способности, в качестве которой предлагается рассматривать общекультурную «информационную» компетенцию межличностного взаимодействия.
Сущностные различия двух представленных элементов познавательной ситуации (понимание задачи и понимание пути решения задачи) предполагают самоорганизацию мыслительной деятельности в одновекторном поле: в сторону востребования общекультурной компетенции, позволяющей включить психологические механизмы решения информационной задачи.
Новизна информации, сопутствующая профессиональной деятельности
юриста, требует ее понимания, а значит, осознания на компетентностном уровне, что предполагает, как следствие, когнитивную самоорганизацию. Возникающая при этом личностно-коммуникативная проблема изначально осознается как непонимание, и это является точкой отсчета мыслительной деятельности, исходный пункт ее аттрактора («усилителя» с обратной связью). Переосмысливая проблему, включая ресурсы памяти, сознание постепенно находит решение — искомое понимание. Это и есть характерная психологическая особенность понимания в научной проблематике самоорганизации общекультурной компетенции юриста.
Ключевые слова: понимание, мышление, самоорганизуемая когнитив-ность, имплицитность коммуникативной ситуации, витаукты понимания, профессиональное сознание.
При рассмотрении сути психологических смыслов термина «понимание» исследователи сталкиваются с его различными толкованиями в зависимости от научного приложения концептуальных выводов и авторских методик. Аналитический вывод, которым можно определить обобщающий критерий понимания, заключается в том, что в большинстве случаев оно как психологический процесс основано на коммуникативных особенностях диалогического, субъект-субъектного пространства когнитивных способностей личности, уравнивая при этом мотивы и цели познавательного процесса, его психологического сопровождения [2, а 39].
Понимание практически рассматривается в контексте анализа психологических аспектов коммуникации (как со-
вокупности единичных и индивидуальных актов когнитивных процессов), в отношении личности к профессионально значимой информации, в процессах восприятия, вспоминания, речевой деятельности, мышления [7, с. 127].
Понимание воспринимается и как универсальная эмоциональная характеристика интеллекта [16, с. 53], которая в таком ракурсе становится важным атрибутом любого когнитивного процесса.
Наконец, понимание рассматривается как интенциональный процесс отождествления (смыслов, информации, деятельности) в личностном функционировании структур сознания: рефлексивности, мотивированности, кол-лизийности и других, в качестве важнейшей составляющей самоорганизуемого образовательного процесса[10, с. 112].
В более узком смысле, например в когнитивном пространстве профессионально-коммуникативной (образовательной) деятельности вуза, понимание может быть активным компонентом самоорганизуемого мышления, как синтезированного (собирательного) отражения некоторых характеристик самоопределения личности студента [6, с. 68-69] в субъект-субъектной коммуникации обучающего процесса [1, с. 55].
Важнейшими (ключевыми) компетенциями в структуре профессиональной вузовской подготовки специалиста-бакалавра федеральными государственными стандартами третьего поколения объявлены «общекультурные компетенции», включающие в себя набор необходимых навыков, умений и способностей, приобретаемых обучаю-
щимися в учебно-воспитательном процессе. Именно в контексте психологических основ самоорганизации таких установленных общекультурных компетенций юриста, как способности понимания сущности и значения информации в развитии современного информационного общества, владение основными методами, способами и средствами принятия, запоминания и использования информацией, умение работать с информацией в глобальных компьютерных сетях, и предлагается рассмотреть понятие «понимание» в рамках данной статьи.
Специфика современной юриспруденции такова, что нередко недостаточно извлечения экспертных знаний в работе с юридическим текстом [3]: необходимы навыки общекультурной (информационной) компетенции, то есть способности воспринимать массово-коммуникативную специфику профессионально значимой информации и ее источников.
Понимание как научная задача психологии и исследований особенностей формирования общекультурных компетенций, требующихся специалисту в информационном обществе, предполагает уточнение позиций, которые имеют практическое, прикладное значение: важна роль, которая отводится пониманию для эффективной коммуникации. Не случайно в научно-психологических исследованиях определился достаточно общий взгляд на проблематику понимания: психологические витаукты понимания сводятся к мысленному решению не только определенной проблемы или ситуации, но и в большей степени информационно-коммуникативной задачи.
Так, Г С. Костюк отмечает, что понять новый объект—значит решить самому себе некоторую коммуникативную (познавательную) задачу [9, с. 48]. В этой же связи Л. П. Доблаев понимание познавательной информации в виде какого-то текста относит к последовательному разрешению скрытых в этом тексте ситуаций проблемного характера [4, с. 23]. В. В. Сериков полагает, что в понимании отношений, наличествующих в ситуации, мало владеть информацией. Необходимо личностное отношение к ней, что и позволяет решить задачу реконструкции ситуации, в которой эти отношения были бы соответствующими [12, с. 89]. А. И. Субетто делает вывод о том, что понимание проявляется в качестве решения информационных задач [14, с. 112].
Итак, объединяя представителей различных исследовательских направлений, психология выделяет понимание как актуальный предмет исследования межличностных коммуникаций, и применительно к современному информационному обществу позволяет редуцировать популярную аксиому: понять невозможно без участия мышления в информационно-коммуникативном процессе.
При всей неочевидности данного утверждения необходимо отметить, что для процессов самоорганизации общекультурной «информационной» компетенции именно психологические особенности феномена понимания нуждаются в уточнении применительно к практике вузовской подготовки специалиста.
Так, гипотетическое предположение о том, что понимание является психологическим фундаментом усвоения обще-
культурных компетенций в вузовском образовании, требует доказательных подтверждений в такой специфической сфере, какой является двухуровневая модель подготовки современного юриста в системе непрерывного образования, успешно апробируемая в течение 10 лет в Российском государственном университете правосудия при подготовке специалистов для судебной системы. Два уровня этой модели требу-ютуточнения:
1) освоение специальности в области правоведения (права и организации социального обеспечения), что предполагает усвоение общих компетенций: понимание сущности и социальной значимости будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса; осуществление поиска и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития; использование информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности, коммуникативных знаний, умений и навыков;
2) упрочение информационных и коммуникативных умений и навыков при подготовке бакалавров и магистров, что предполагает усвоение общекультурных компетенций: владение культурой мышления, способности к обобщению, анализу, восприятию информации; понимание сущности и значения информации в развитии современного информационного общества; владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации; способности работать с информацией в глобальных компьютерных сетях [11].
Таким образом, понимание как психологическая характеристика является необходимым аспектом формирования общих и общекультурных компетенций личности в представленной модели. При этом становится очевидным, что компетентностное приложение профессионально-личностных характеристик современного юриста напрямую связано с психологией понимания особенностей массово-коммуникативных процессов современного информационного общества. В психологической науке данные особенности исследуются в различных смежных специальностях, но, так или иначе, речь идет о сущностных явлениях психологии массовой коммуникации, для которой характерны феномены понимания сугубо узкой специализации [13] и общекультурные.
Исходя из этого проблематика понимания выходит за рамки сугубо формирующего процесса традиционных умений и навыков будущего специалиста, психологически становится важным учитывать самоорганизуемую специфику информационно-коммуникативной ситуации, в которой каждый потребитель любой информации является естественным (самоорганизующимся) представителем аудитории (коммуникационной среды).
Рассуждая о педагогической оснастке самоорганизуемых аспектов понимания в процессе формирования профессиональных компетенций, необходимо отметить, что в противоположность пониманию известного явления понимание новой информации, ее представление в образовательном взаимодействии субъектов активнее развернуто во времени. Даже при условии очевидной личностной позиции сту-
дента [15, с. 88] понимание в субъектной психологической специфике всегда структурировано и представляет собой активную мыслительную деятельность (по выяснению смыслов и особенностей новой информации). При таком подходе именно коммуникативная компетентность становится формирующей средой для создания условий понимания новизны, так как в данном случае понимание информации происходит без активного мыслительного процесса, в форме «понимания — вспоминания».
Справедливо предположение о том, что мышление может быть без понимания, ведь необходимость в понимании новой, не известной ранее информации возникает в ситуациях, когда случается событие поиска смыслов, а в коммуникативно-информационной среде присутствует неуточненное или неизвестное смысловое содержание.
Следовательно, мышление и понимание в коммуникации связаны друг с другом «отрицательной обратной связью»: антоним понимания — непонимание оказывается одним из главных побудителей проявлений критического мышления [8, с. 96].
В когнитивном процессе знак этой связи легко меняется на положительный: промежуточные результаты понимания интересующей информации становятся условием понимания объекта информации (поступка, проблемы, явления и т. д.). Однако это не означает, что, например, юристы, реализующие свои коммуникативные навыки и умения в области социально-правовой деятельности, делают обоснованные выводы в результате информации, полученной из сомнительных источников (например, из социальных сетей). Любому
компетентному выводу должны предшествовать промежуточные результаты познания-понимания, основанные на профессиональной компетенции юриста в данной области и его практического опыта. Тем не менее изначальный толчок для возникновения потребности понимания в ситуации выбора (то есть снятие внутренней задачи непонимания) и, как следствие, возможного принятия решения (личного вывода) дает информационно-коммуникативная среда общества (социальные сети в этом смысле являются непременным атрибутом современной жизни), знание особенностей которых требуется современному специалисту.
Определенный интерес представляют психологические причины непонимания объекта коммуникации, в качестве которого могут быть информация, источник информации, речь, человек (реципиент или коммуникант).
Исходя из сделанных ранее выводов, можно с определенной уверенностью утверждать, что в процессе коммуникации любой из ее субъектов непременно оказывается перед препятствием, преодолевая трудности общения в их отождествлении с известными смыслами рассматриваемого явления (предмета). Будь это образовательный (познавательный) или профессионально-коммуникативный процесс, в любом случае активному субъекту коммуникации при возникновении психологических барьеров для их устранения свойственно стремление выяснить причины, их побудившие.
Психология понимания причин снятия проблемы (барьеров или препятствий) представляет собой самоорганизуемый когнитивный процесс «вклю-
чения» всех составляющих личностного познания: восприятие — осознание — отождествление новой информации с уже известной. В этом смысле становится очевиден важный вывод: для достижения понимания у личности включается не какой-то нетрадиционный процесс понимания, а самоорганизуемый (осознанный) процесс мышления.
Таким образом, в процессах понимания новая информация привлекает адресата на основе сформированных у него ранее образов. Данное предположение в полной мере относится и к отдельному субъекту коммуникации, входящему в информационно-коммуникативное пространство общества, то есть являющемуся единичным структурным элементом глобальной аудитории потребителей информации и всей аудитории, в целом, хотя это и имеет определенную специфику. Самоорганизуемый механизм понимания основан на осознанном мышлении, то есть на процессах, формируемых сознанием. Психологические особенности понимания в научной проблематике самоорганизации общекультурной компетенции любого специалиста выходят на необходимость исследовательского поиска в области формирующих педа-гогическихтехнологий профессионального сознания. Это, в частности, означает, что для будущих юристов в профессиональном вузовском образовании необходимо изыскивать специфически психологические критерии (технологии) обеспечения коммуникативной основы понимания, целями которой и научными перспективами становится самоорганизуемая когнитивность личности в информационном обществе.
Но это еще не означает, что к про-
цессам понимания применительно к профессиональной коммуникации юристов необходимо подходить с позиций предположений о том, что специфически коммуникативный процесс «право-понимания» немыслим без специального «правомышления». В данном случае понимание вполне соотносится с понятием «осмысление», но оба этих понятия являются составными частями мыслительного процесса — мышления. Другое дело, что специфика сугубо коммуникативного процесса принципиально отличается от процесса мышления, поэтому поиск научных критериев и принципиальной основы процесса понимания как коммуникативного является осязаемой перспективой научного поиска.
Целесообразно в рамках заявленной темы остановиться более подробно на особенностях понимания в специфике профессионального сознания, что неминуемо выводит на корпоративные (общностные) особенности определенной профессии [5, с. 34-39].
Наибольшие различия можно обнаружить в тех видах коммуникации, научный анализ которых соотносится с психологическими особенностями понимания (стереотипы, установки, корпоративные ценности и т. п.) и с психологией деятельности по решению мыслительных задач в области профессиональных коммуникаций.
В общем виде цель любой профессиональной деятельности в информационном обществе определяется тем, чтобы решить некую коммуникативную задачу, обязательным условием решения которой являются информация и ее применение по отношению к аудитории (целевой группе, отдельному коллекти-
ву) и к «клиенту», нуждающемуся в правовой (или другой профессиональной) защите или поддержке. При этом понимание предполагает не столько получение необходимых знаний и дальнейшее собственное проектирование ком-петентностной модели коммуникативного акта, но в большей степени самостоятельное (самоорганизуемое) выявление личностью новых (познаваемых) свойств, качеств и смыслов изучаемой и в дальнейшем презентуемой как своей собственной информации, становящейся при этом объектом познания, принятия ее сознанием (понимания) и предметом коммуникации.
Иначе говоря, при решении профессионально-коммуникативной задачи общекультурная компетенция способствует актуализации процессов получения аудиторией (отдельным коммуникантом) новых знаний об интересующем предмете, отсутствующих в формулировке задаваемого вопроса (решаемой задачи). Значит, понимание содержания информации в процессе специфически-профессиональной коммуникации является главным фактором и особым видом коммуникативной деятельности, эффективность которой выстраивается задолго в решениях проблем обучения и понимания.
Итак, понимание самого факта, но непонимание смысла информационного сообщения перерастает в самоорганизуемую проблему мыслительной деятельности (мышления), без решения которой понимание информации, а значит, и применение общекультурной компетенции, теряет смысл. В этом случае цель понимания трансформируется в цель мыслительной функции: для того чтобы понять, необходимо решить
мыслительную задачу, в результате которой понимание становится элементом ее решения.
Причина такого положения вещей кроется в том, что, как правило, объект, подлежащий пониманию, является очевидным, он не лежит на поверхности, информация о нем задана неявно, имплицитно и раскрывается только в процессе мышления.
Естественно, что личное выявление понимаемых свойств в коммуникации требует от личности решения познавательных задач и, следовательно, понимание и решение взаимообусловлены и реализуются в некой общей способности, например в общекультурной компетенции информационного пространства межличностного взаимодействия.
Таким образом, несмотря на сущностные различия двух предложенных типов коммуникативных ситуаций (понимание задачи и понимание пути решения задачи), мыслительная деятельность осуществляется по одному вектору: в сторону формирования общекультурной компетенции, позволяющей включить психологические механизмы решения информационной задачи.
В ситуациях, когда требуется понимание (новой информации), эта психологическая особенность личности проявляется как феномен самоорганизации (на уровне сознания), причем возникающая проблема изначально осознается как непонимание в силу не достаточной информированности: это точка отсчета мыслительной деятельности, исходный пункт ее аттрактора («усилителя» с обратной связью). Переосмысливая проблему, включая ресурсы памяти, сознание постепенно находит решение — искомое понимание.
Это и является характерной психологической особенностью понимания в научной проблематике самоорганизации общекультурной компетенции юриста.
Из изложенного следует, что оснований для утверждений, в соответствии с которыми понимание в коммуникативном взаимодействии — это всегда специфический вид «взаимного» мышления субъектов коммуникации, или даже результат функционирования «профессионального сознания», наукой не определено. Но общностное (групповое, корпоративное) понимание (информации, явления и т. д.) является, тем не менее, специфическим видом мышления и представляет компонент коммуникации, складывающийся из общекультурной компетенции личности. Попытки реализации технологий, цель которых — побудить профессиональное сообщество (например, судейского корпуса), понимать и мыслить одинаково — обречены, хотя история и знает подобные факты. Но для личности, у которой сформированы коммуникативные компетенции на психологической основе, всегда будет свойственно автономное, имплицитно-независимое понимание, мышление, восприятие, и в этом смысле «одинаковость понимания», или «массовое мышление», — психологический абсурд: лишь сумма личностных мыслительных процессов в понимании может определить результат профессионального сознания.
Литература
1. Актуальные проблемы современной пенитенциарной психологии : монография / О.А. Тобо-левич [и др.] ; под науч. ред. Д.В. Сочивко. Рязань, 2013. Т. 1.
2. Александрова Н.П., Богданов Е.Н. Психологическое сопровождение формирования простран-
ственного восприятия как условие развития познавательного процесса ребенка // Прикладная юридическая психология. 2012. № 3. С. 38-47.
3. Баканов АС. Метод извлечения экспертных знаний в процессе работы с юридической текстовой информацией // Прикладная юридическая психология. 2013. № 4. С. 122-126.
4. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176 с.
5. Ефремов А.Ю. Корпоративно-образовательная модель формирования профессиональных компетенций личности специалиста // Российский научный журнал. 2009. № 10. С. 34-39.
6. Иванов Г.П, Коваленко Е.Ф. Самоопределение личности студента в условиях профессионального становления в процессе обучения в вузе // Прикладная юридическая психология. 2011. № 3. С. 66-77.
7. Квасюк Т.Я. Понимание как мыслительный процесс // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Сер.: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювеноло-гия. Социокинетика. 2010. Т. 16. № 3. С. 125-129.
8. Клейнос О.Н. Роль критического мышления в формировании профессиональной компетенции юриста // Гуманитарный вектор. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 1. С. 96-99.
9. КостюкГ. С. О психологии понимания // Избр. психол. труды. М., 1988. 198 с.
10. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: монография. Воронеж, 1997. 236 с.
11. Министерство образования и науки РФ [Электронный ресурс] / Приказ Министерства образования и науки РФ от 21 мая 2010 г. № 17337 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению под готовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр»). URL: ИИр://минобрнауки.рф/документы/1879. (дата обращения : 13.11.2014).
12. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
13. СоснинВ.А. Проблема взаимодействия полиции и массовых групповых образований: роль психологических установок представителей полицейских структур в понимании массовых процессов и возникновения массового конфликта // Прикладная юридическая психология. 2013. № 2. С. 64-70.
14. Суббето А.И. Квалитология образования. СПб. ; М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 264 с.
15. Толстикова С.Н. Роль коммуникативной толерантности в процессе становления личностной позиции в стратегии взаимодействия // Прикладная юридическая психология. 2012. № 1. С. 86-94.
16. Фомина Н.И. Эмоциональный интеллект как предмет психологического исследования // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2011. № 23. С. 53-57.
СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ: ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
О. В. Лунева
Аннотация: в статье отмечается, что российские исследователи все больше проявляют интерес к конструктам, регулирующим поведение личности в социуме, анализу реальной жизни человека в конкретных социально-экономических и исторических условиях, в том числе социального интеллекта личности. Автор раскрывает взаимосвязь проблем, ха-
рактеризующих современное научное поле исследования социального интеллекта, выделяет и анализирует основные проблемы его изучения, среди которых: недостаточная разработанность существующих научных подходов к исследованию социального интеллекта; трудности создания инструментария для измерения социального интеллекта; слож-
