CC BY
30
ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ИНТЕРЕСА В СТРУКТУРЕ САМООРГАНИЗУЕМОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А. Ю. Ефремов
Аннотация: Формирование познавательной активности обеспечивают восприятие, интерес, воображение, мышление, понимание, память и т.д. Интерес как психологическое явление — это структурный элемент познавательного процесса. Это позволяет обратиться к процессу познания с учетом значения мотивации и функционирования личностных структур. Исследование направлено на изучение самоорганизации общекультурной компетентности в информационном обществе и имеет перспективы для проектирования соответствующей технологии. При этом, интерес рассматривается, как познавательный, но с точки зрения актуальности самостоятельного овладения студентом основными исследовательскими методами, способами и средствами поиска и использования информации. Учитывается актуальность практических навыков и умений работы с информацией в глобальных компьютерных сетях профессионально-ориентированной направленности. Проблема интереса в этом контексте предполагает исследование информационных и коммуникационных ситуаций, в которой каждый потребитель информации, является естественным активным субъектом своего познавательного интереса. Психологические характеристики информационной коммуникации требуют рассмотрения мотивации личности с точки зрения познавательного интереса к информации, которая содержит смыслы профес-
сиональных компетенций. Таким образом, «интерес»,«познание» и информация взаимно предполагают познание и эффективность обучения.
Заинтересованность студента в результатах своей учебы проявляется в исследовательской деятельности. Заинтересованность преподавателя в своей работе проявляется также в исследовательской деятельности студента. Этим решается проблема конфликта интересов преподавателя и студента, достигается баланс интересов, что предполагает педагогику партнерства в компетент-ностномподходе.
Познавательный интерес предполагает самореализацию личности в самостоятельных исследованиях студентов с использованием информационно-коммуникативной среды современного общества. Это дает результаты освоения профессиональных компетенций в самостоятельном творчестве.
Ключевые слова: познавательный интерес; бинарность интереса, когнитивно-смысловая мотивацион-ность; мотиватор самоорганизуемого мышления; информационная коммуникация; эмоционально-информативный конфликт; личностная когнитивность; педагогика партнерства.
Психология интереса при рассмотрении внутренних смыслов понятия характеризует многогранность предмета и отражает неоднозначность понятийных трактовок, в зависимости от кон-
цептуальных признаков или парадиг-мальных особенностей соответствующих теорий и подходов.
Очевидная мотивационная природа психологического феномена «интерес» предполагает, с одной стороны, когнитивные критерии в положительном окрасе поиска новизны и, с другой стороны — очевидный смысловой контекст по отношению к объекту внимания (восприятия, понимания, воображения).
В общем виде интерес всегда был предметом психологических изысканий. Известны смысловые характеристики интереса, как избирательной направленности внимания, сформулированные Н.Ф. Добрыниным и Т. Рибо. С.Л. Рубинштейн предлагал рассматривать интерес в проявлениях мыслительной и эмоциональной активности, но с акцентами на тенденции личности к направленности или сосредоточенности на определенном предмете. Интерес, по Д. Фрейдеру, актуален и для психологии эмоций (как своеобразный чувственный генератор). Также по-современному выглядят характеристики интереса, предложенные Л.А. Гордоном, определяющие его своеобразным синтезом эмоций, воли и интеллекта, т.е. синтетическим процессом, актуализирующим деятельность сознания. Наконец, когнитивные характеристики интереса, предложенные В.Н. Мясищевым (активное познавательное) и Н.Г. Морозовым (эмоционально-познавательное) предполагают рассмотрение феномена с познавательной точки зрения и в контексте компетентностного периода отечественного образования.
Когнитивно-смысловые и эмоционально-мотивировочные особенности
интереса справедливо рассматривать в качествах обобщающих психолого-педагогических критериев, и именно это позволяет утверждать о многовек-торности его приложений в современной педагогической психологии и других, прикладных к психологии науках.
Так, в общепсихологической практике интерес сегодня рассматривается как структурный элемент в системном понимании мышления (в структуре когнитивного процесса) [10] и как выражение субъективности в познании[2].
В профессионально-ориентированных подходах психология интереса выходит на необходимость поиска практических технологий формирования профессиональной компетенции [5] и как способ проектирования инновационной деятельности [8].
В пенитенциарной специфике прикладной психологии интерес приобретает смыслы сущностных особенностей представлений субъекта (к примеру, несовершеннолетних осужденных) об идеалах [12], что имеет перспективы воспитательного взаимодействия в достаточно сложной системе межличностных коммуникаций. Причем, определяя ценностную природу интереса, исследователи отмечают его способность аксиологического доминирования в педагогическом взаимодействии [11], что возвышает понятие до уровня средства нравственной самоорганизации личности.
Наконец, интерес справедливо рассматривать и в качествах «включателя» интенциональных процессов постижения смыслов и целей личностного функционирования структур сознания: рефлексивности, критичности,автономно-сти, мотивированности, коллизийности
и т.д. в проектной (самоорганизуемой) деятельности [6, с. 35].
Противоречивость понятийных особенностей интереса, в контексте его эмоционально-смысловой бинарности, на наш взгляд, определяется моносубъ-ектностью (личностным началом) соответствующего процесса, основанного на когнитивных особенностях диалогического, субъект-субъектного пространства коммуникативных систем: личность — общество; личность — личность; личность — «самость» [3, с. 76]. Но именно эта бинарность в структуре мотивационности [13, с. 25], где когни-тивность -определяет смысловую наполняемость деятельности, уравнивает потребности и целеполагающий результат познавательного процесса, как психологического.
Обобщая исторически сложившиеся определения интереса с современными подходами и взглядами на проблему, предположим, что в когнитивном пространстве профессионально-коммуникативной (образовательной) деятельности ВУЗа, студенческий интерес к познанию справедливо понимать в качестве мотиватора самоорганизуемого мышления и целенаправленной активности личности в процессах восприятия, воображения, понимания, освоения информации о сути будущей профессии.
Наше предположение основано на том, что критериями образовательного результата в структуре популярной двухуровневой системы подготовки специалиста, Федеральными государственными стандартами третьего поколения объявлены «общие» и «общекультурные компетенции», взаимосвязанные смысловыми характеристика-
ми и включающие набор необходимых навыков, умений и способностей, приобретаемых обучающимися в образовательном процессе.
Общие компетенции, как определенная совокупность усваиваемых знаний, развивающихся способностей, осваиваемых профессиональных навыков и приобретаемых студентом практических умений формируются различными средствами, но главное, что средствами познавательной активности. Это очевидно, как и очевидно то, что аналогичную формулировку справедливо применить и в отношении общекультурных компетенций, с той существенной разницей, что первые закладывают базисные критерии профессиональной подготовки современного специалиста среднего звена, а вторые предполагают их развитие в научно-исследовательском предназначении высшего образования.
При этом, и те, и другие имеют упорядоченную структуру, в которой без труда можно выделить психологическую составляющую, коммуникативную, этическую (морально-нравственную), информационную и др. Но начинается все с интереса. Во всяком случае, общая компетенция ОК1 специальностей среднего профессионального образования обозначена с подчеркнутым значением этого психологического понятия: «понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес». Характерно, что в подготовке бакалавра данная компетенция получаетдальней-шее развитие с формулировкой: «осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание высокой мотивацией к выполнению профес-
сиональной деятельности». Собственно, «интерес» и «мотивация» — понятия, предназначение которых укладывается и в общие смыслы, и общие технологии, и результат.
Специфика современной образовательной ситуации такова, что интерес к осваиваемой профессии необходимо поддерживать на протяжении всех лет обучения студента. Именно поэтому из области гипотетических рассуждений о его важности или целесообразности, формирование мотивационной сферы студента, проще говоря: познавательный интерес, становится научной задачей психологии и исследований особенностей формирования общекультурных компетенций, требуемых специалисту в информационном обществе. Информационно-технологическая специфика социума является сегодня тем катализатором, на котором возможно устойчивое понимание важности и социальной значимости выбранной профессии. Дело в том, что для любых специальностей сегодня «информационная компетентность» является ключевой. В подтверждение этого достаточно назвать те общие и общекультурные компетенции, которые установлены стандартом.
Это в среднем профессиональном образовании: осуществление поиска и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития; использование информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности, коммуникативных знаний, умений и навыков. В подготовке бакалавра это: способности к обобщению,
анализу, восприятие информации; понимание сущности и значение информации в развитии современного информационного общества; владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации; способности работать с информацией в глобальных компьютерных сетях.
Компилируя два понятия: «информационная компетентность» будущего специалиста и «познавательный интерес» (в контексте выбранной профессии), основная исследовательская задача в рамках настоящей статьи приобретает вид законченной формулировки: уточнение некоторых психологических особенностей познавательного интереса, реализуемого через информационно-коммуникативные компетенции.
Предпринятое выше сопоставление смысловых особенностей общих и общекультурных компетенций различных уровней подготовки специалиста и экстраполяция понятия познавательного интереса в мотивационную плоскость самоорганизуемого мышления, подчеркивает научную актуальность и определенную новизну в отношении к рассматриваемому феномену, с непривычных, самоорганизуемых позиций.
Дело в том, что интерес, как психологическая характеристика, в когнитивном процессе выполняет важную роль в самостоятельном (мотивированном) освоении общих и общекультурных компетенций специалиста. При этом, компетентностные критерии профессиональной подготовки напрямую увязываются с психологией студенческого интереса к информационно-технологической новизне информаци-
онного общества. В психологической науке данные особенности исследуются в различных прикладных областях, но так или иначе, речь идет о сущности психологических (коммуникативных) явлений информационного общества, где интерес, как таковой, является важнейшим предметом исследований.
К примеру, новостные передачи, или любое другое «убеждающее» средство массовой коммуникации всегда несут в своей основе эмоционально-информативный конфликт, решаемый на уровне включения психологических механизмов восприятия, «пробуждения» интереса, внимания, воображения и понимания. Конфликт в данном случае проявляется на уровне «принятие — не принятие информации», но важнее то, что пробуждение внимания — не является основной целью убеждающих или навязываемых информационных воздействий. Основной задачей в этом «конфликте» является перевод внимания в произвольную форму, т.е. удержание интереса коммуникативными, эмоциональными, композиционными, фоновыми и информационными средствами. Именно произвольное (преднамеренно актуализированное) внимание удерживает интерес к предлагаемой (найденной) информации. Преднамеренность интереса и удержание его в отношении коммуникационного объекта — является необходимым элементом информационной коммуникации, но именно это становится сегодня и необходимым элементом поддержания интереса к выбранной профессии, т.к. именно здесь заинтересованность включает воображение, переводя информационное воздействие в режим интенциональ-
ного постижения смыслов и целей получаемой информации.
Отметим, что аналогичное использование студентами информационно-правовых систем (электронных научных библиотек, научно-популярных интернет-ресурсов и т.д.) в аналитической, исследовательской деятельности при подготовке рефератов и выполнении курсовых или выпускных квалификационных работ, требуют не просто исследовательского поиска или творческого авторского отношения, но и заинтересованной направленности на достижение личного результата.
Последнее — является своеобразным «убеждающим средством», для поддержания которого не требуется дополнительных внешних воздействий преподавателя — научного руководителя. Личная заинтересованность становится тем условием, которое позволяет решать студенту самостоятельно эмоционально-информативный конфликт на уровне психологических механизмов когнитивного процесса. При этом, по аналогии с рассмотренным выше, проблема когнитивного конфликта решается самостоятельным удержанием интереса к поиску необходимой информации в электронных научных библиотеках, научно-популярных интернет-ресурсах, в печатных изданиях, т.е. через информационную коммуникацию.
Таким образом, информационный интерес становится тем условием, которое способствует компетентност-ному росту, переводу когнитивной потребности в режим интенционального постижения смыслов и целей получаемой информации в профессионально-ориентированные усилия.
Сделаем допущение, в этой связи, что основные проблемы учащейся молодежи сегодня лежат в мотивационной сфере: поступая в вуз, и даже на внебюджетные формы обучения, студент, зачастую, своей целью видит сформированную извне привлекательность профессии, но не ее внутренние смысловые (компетентностные) особенности. В этом случае, именно «опорные сигналы» социальной значимости будущей профессии, и, как следствие, интерес к ней студента, лежат в области психологической подготовки будущего специалиста. Причем, это относится не только (и не столько) к психологическим (гуманитарным) специальностям: освоение психологических знаний априори взаимосвязано с освоением общих и общекультурных компетенций в любых направлениях подготовки.
Таким образом, содержание и характер интереса могут соотноситься, как со строением и динамикой когнитивных потребностей будущего специалиста, так и с профессионально-ориентированным (компетентностным) характером форм и средств информационных коммуникаций.
Как форма проявления познавательной потребности, интерес в условиях доминирования массовой коммуникации [14] обеспечивает направленность личности и всей аудитории на определенный выбор и, тем самым, способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому рассмотрению предмета коммуникации (объекта интереса).
Информационная основа интереса обнаруживается уже в эмоциональном тоне выбора, который приобретает коммуникативный процесс, в осознанном
внимании личности (аудитории) к объекту интереса. При этом, удовлетворение интереса через информационно-коммуникативную среду не ведет к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню коммуникативной деятельности.
Если в этой структуре появляется компонент, неявно содержащий условия освоения общекультурных (профессиональных) компетенций, т.е. образовательный (научно-исследовательский компонент), интерес к предмету познания может сохраниться достаточно долго, вплоть до окончательного (или промежуточного) результата решения образовательной задачи.
Так, социальное проектирование, выполняемое студентами Российского государственного университета правосудия по дисциплине: «психология социально-правовой деятельности» несет внутренние смыслы освоения студентами исследовательских навыков, что определяет проектирование в качествах технологии самоорганизуемого освоения общих компетенций. Это вполне может быть подтверждено устойчивым интересом студентов к своим знаниям в процессе работы с юридической текстовой информацией [4].
Самоорганизуемая специфика здесь проявляется в том, что научное исследование студента по выбранной теме вполне соотносится с «точкой зрения студента». Это, в свою очередь, предполагает самостоятельную постановку исследовательских задач; самореализацию в научно-исследовательском творчестве; личностное целеполага-ние; самостоятельное использование ресурсов информационно-справочных систем, электронных научных библи-
отек; самооценку эффективности и качества выполняемой работы через онлайн-ресурсы программы «Антиплагиат». Но главным все же здесь является то, что интерес к выполняемой работе «подогревается» постоянным обращением студента к электронным ресурсам правовых информационных систем. Именно в них уточняются все профессионально-ориентированные исследовательские вопросы, а также реализуются личные запросы студента, выражающиеся в итоговых научных статьях с изданием сборников статей и включением в наукометрическую базу РИНЦ (eLibrary.ru), опять же, через доступные сервисы информационной коммуникации [7].
Об устойчивости интереса студентов к результатам своего научного исследования свидетельствует самостоятельное (в совокупности с помогающим сопровождением преподавателя [1, с. 39], т.е. «педагогической поддержкой») преодоление трудностей в осуществлении собственного исследования.
В этом процессе — налицо реализация когнитивных потребностей в отношении к объекту интереса, которая и сама по себе вызывает интерес, но и выполнение которой является условием осуществления интересующего студента предмета. Таким образом, устойчивость интереса выражается в длительности его сохранения и в его интенсивности.
Можем констатировать, что именно интерес к самостоятельному творчеству и его результатам, с использованием ресурсов информационного общества, выводит, в конечном счете, студентов на самопроверку своих амбиций и притязаний по критериям «общих
компетенций», т.е. на самодиагностику коммуникативных, когнитивных, регулятивных, творческих и самоорганизуемых навыков, знаний и умений. Уместно в этой связи отметить, что регулятивные качества, позволяющие управлять своим поведением и эмоциями в течение всего курса выполнения научного исследования, предполагают самоконтроль, планирование, ответственность к результатам; креативные качества, реализуемые, например, при подготовке научной статьи для студенческой конференции по итогам всей работы, проявляются достаточно сдержанно; познавательные качества, проявляемые в интеллектуальном росте, «диагностируются» в целеполагании и прогнозировании результата, развитии мышления, критичности, внимания, воображения, памяти и др.).; коммуникативные качества, позволяющие студенту обрести уверенность в публичном выступлении, реализуются в речевой деятельности, при реализации социального проекта (например, в той школе, откуда он поступал вуз).
Определенный научный интерес, в этой связи, представляют аксиологические условия формирования интереса в информационно- коммуникативном пространстве исследовательской деятельности студентов, сформулированные нами по итогам промежуточных результатов исследования заявленной темы.
Сегодня достаточно аргументировано доказано, что категории «личность», «сознание», «смысл», «ценности» имеют социально-психологическую основу и являются фундаментом любых коммуникативных процессов. Если смыслы коммуникативного процесса пред-
ставить в гуманистической плоскости личностной потребности к информации, тогда нравственная основа процессов, которые мы называем коммуникативными, предполагают коммуникативную толерантность [16], т.е. создание соответствующих условий формирования интереса не только в межличностных, но и в информационно-социальных коммуникациях, при обращении личности к информационно-коммуникативной среде.
В любой коммуникативной среде, и информационное общество в этих смыслах не является исключением, для любого человека важнейшим является осознанный выбор (по сути — информационно-коммуникативный акт), нахождение истины, не просто близкой и понятной ему, но и неотделимой от ценностно-смысловой сферы личности. Поэтому, интерес, способствующий функционированию личностной когнитивности, перспективно рассматривать с позиций самоорганизуемых условий возникновения информационно-коммуникативных ситуаций, когда потребитель информации является естественным (самоорганизующимся) началом личностного интереса.
Многочисленные исследования педагогической самоорганизации сходятся на том, что в компетентностных смыслах она является важнейшей интегральной категорией способностей, качеств и свойств, а также функционирования личностных структур, проявляющаяся в мотивах поведения и реализуемая в упорядоченности деятельности и поведения.
Современные энциклопедические источники уточняют определение, опре-
деляя самоорганизацию как состояние (или процесс) согласования психической системы личности, проявление личностной зрелости [15].
Самоорганизуемое начало проявления мотивов (интереса) деятельности или поведения требует познания некой истины, т.е. снятия коммуникативно-информационного конфликта в системах «понимание — не понимание»; «не знание — знание», влекущее за собой результат: принятие определенного решения.
В этой связи — ответственность становится той ценностью, которая и характеризует личностную зрелость в процессах согласования психической системы личности. Подчеркнем, что для нас, в рамках исследования, важным представляется появление личной ответственности в контекстах интереса и профессиональной самоорганизации, т.е. применительно к общей (общекультурной) компетентности, предполагающей наличие способностей к постановке целей, мотивированию деятельности подчиненных, организации и контролю их работы с принятием на себя ответственности за результат выполнения заданий.
Ответственность всегда лежит на самой личности. Так и студент, познающий и принимающий решения, ответственен, прежде всего, перед самим собой за результаты своего труда (учебы, познания, поиска и т.д.). Но очень скоро эта ответственность из личной становится общественно-важной, предполагая социальную значимость любой стандартизированной профессии. Поэтому личное удовлетворение от выполненной поисковой, познавательной деятельности, к примеру, в рам-
ках научно-исследовательской работы студентов, предполагает постижение ценностей смыслотворческой исследовательской деятельности, информационного наполнения коммуникативной среды, критичности по отношению к достигнутому результату, самооценку своей удовлетворенности, интерес к своей профессии и т.д. Очевидно, что перечисленные позиции могут быть достигнуты лишь в ответственном и заинтересованном процессе собственного творчества, когда такие понятия, как «самость» (самоопределение), или собственное «Я» становятся не просто теоретическими терминами научной статьи [9], но проявляются в информационно-коммуникативном процессе.
Возникающий при этом «баланс интересов» (интереса преподавателя в результатах своей деятельности и интереса студента в результатах своей деятельности) становится своеобразным психологическим отражением эффективности реализуемой технологии.
Достижение баланса интересов в таком ключе существенно изменяет ключевые подходы в решении проблемы освоения общекультурных (профессиональных) компетенций: образовательный процесс становится «педагогикой партнерства», по критерию заинтересованных друг в друге партнеров: преподавателя и студента.
Литература
1. Александрова Н.П., Богданов Е.Н. Психологическое сопровождение формирования пространственного восприятия как условие развития познавательного процесса ребенка // Прикладная юридическая психология. 2012. № 3. С. 38-47.
2. Алпатов А.С. Познавательный интерес как выражение субъективности в познании // Изве-
стия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2009. Т. 9. № 1. С. 3-7.
3. Анисимов О.С. Самость как основание высших форм самоорганизации человека и общества // Мир психологии. 2011. № 2. С. 74-84.
4. Баканов А.С. Метод извлечения экспертных знаний в процессе работы с юридической текстовой информацией // Прикладная юридическая психология. 2013. № 4. С. 122-126.
5. Волков А.В. Профессиональный интерес — основа процесса формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2009. Т. 15. № 4. С. 79-81.
6. Ефремов А.Ю. Психологические особенности понимания в научной проблематике самоорганизации общекультурной компетенции // Прикладная юридическая психология. 2015. № 1. С. 33-41.
7. ЕфремовА.Ю., Черникова П.М., Шишкина Ю.Ю. Типология личности и ее значение в профессиональной подготовке // В сборнике: Инновационные тенденции развития системы образования материалы IV Международной научно-практической конференции. Чебоксары, 2015. С. 75-77.
8. Жукова Т.В. Познавательный интерес как способ проектирования инновационной деятельности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2010. № 15. С. 224-229.
9. Иванов Г.П., Коваленко Е.Ф. Самоопределение личности студента в условиях профессионального становления в процессе обучения в вузе // Прикладная юридическая психология. 2011. № 3. С. 66-77.
10. Криворотова Э.В., Мазниченко А.С. Совершенствование системы мыслительных операций и познавательный интерес // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2012. № 1. С. 82-89.
11. Кузнецова Е.Н. Интерес к человеку как аксиологическая доминанта педагогического взаимодействия // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки. 2008. № 5. С. 154-157.
12. Купцов И.И., Пивоварова Т.В. Особенности познавательных интересов и представлений об идеалах несовершеннолетних осужденных женского пола // Прикладная юридическая психология. 2012. № 1. С. 172-177.
13. Невмержицкая Е.В. Выявление информационной компетентности обученных по програм-
ме учебной дисциплины «Информационные технологии в профессиональной деятельности» // Двигатель. 2013. № 4 (88). С. 24-27. С. 25.
14. Соснин В.А. Проблема взаимодействия полиции и массовых групповых образований: роль психологических установок представителей полицейских структур в понимании массовых процессов и возникновения массового конфликта // Прикладная юридическая психология. 2013. № 2. С. 64-70.
15. Словари и энциклопедии на «Академике» [Электронный ресурс] / Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. Самоорганизация. — Режим доступа: http://psychology_ pedagogy.academic.ru/15486/ Самоорганизация, режим свободный. — Загл. с экрана. — Яз. рус. (дата обращения: 21.05.2015).
16. Толстикова С.Н. Роль коммуникативной толерантности в процессе становления личностной позиции в стратегии взаимодействия // Прикладная юридическая психология. 2012. № 1. С. 86-94.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТИПОЛОГИИ СУБЪЕКТИВНОГО КАЧЕСТВА УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Аннотация: Оценка делового взаимодействия его участниками в ряде случаев не соответствует объективной эффективности взаимодействия. Негласные договоренности о снижении и изменении формальных правил в этих случаях обычно характеризуются удовлетворенностью участников взаимодействия и ущербом для организационной системы, на которую они работают. Этот эффект, в частности, наблюдается при реализации различных коррупционных механизмов. Таким образом, объективная эффективность и качество взаимодействия и субъективная оценка эффективности и качества взаимодействия могут существенно различаться.
Психологический анализ управленческого взаимодействия предполагает совместное рассмотрение объективного и субъективного качества и эффективности взаимодействия. Если понятие эффективности взаимодействия существует в психологической литера-
В. Б. Рябов
туре, то понятие субъективного качества взаимодействия психологами до сих пор не рассматривалось. Субъективное качество взаимодействия может быть рассмотрено на основе модели субъективного качества трудовой жизни, поскольку качество делового взаимодействия представляет собой один из элементов качества трудовой жизни. Критериями оценки качества трудовой жизни выступают рациональная и эмоциональная удовлетворенность трудовой жизнью, а также рациональная и эмоциональная неудовлетворенность трудовой жизнью. Соответствующие виды удовлетворенности и неудовлетворенности предлагается использовать в качестве оценочных критериев делового взаимодействия его участниками, Предлагается подход к построению типологии оценки качества управленческого взаимодействия на основе соотношения этих критериев. Теоретически возможны 16 сочетаний, определяющих типы субъективных
