CC BY
1456
УДК 37.013.78
Magomedovа A.N. A PSYCHOLOGICAL PORTRAIT OF ORPHANS. A complex analysis of foreign and Russian studies on psychological portrait of orphans among children is performed in this research, including different approaches to parenting in different periods of human history, parentlessness in Russia, terminological analysis of “parentlessness” and “deprivation” terms, and the reasons of psychological disabilities of orphans.
Key words: gender socialization, parentlessness, deprivation.
А.Н. Магомедова, канд. пед. наук, доц. Дагестанского гос. педагогического университета,
г. Махачкала, E-mail: razi_9999@mail.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ
Автором проведен анализ зарубежных и отечественных исследований по проблеме психологических особенностей детей-сирот. Изучены подходы к воспитанию детей в различные исторические периоды, особенности явления сиротства в России, проведен терминологический анализ понятий «сиротство» и «депривация», и причин, вызывающих психологические нарушения у детей-сирот.
Ключевые слова: гендерная социализация, сиротство, депривация.
Понятие «сиротство» многоаспектно. Толковый словарь русского языка дает следующее определение: «Сирота - ребенок или несовершеннолетний, у которого умер один или оба родителя. Сиротство - состояние сироты: одиночество» [1]. С педагогической точки зрения, сиротство - негативное социальное явление, характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся попечения родителей. По мнению Л.Я. Оли-ференко, Т.Н. Шульга, сироты - это особая социально-демографическая группа детей с рождения до 18 лет, лишившихся попечения родителей по социально-экономическим, а также морально-нравственным причинам. [2]. Социальное сиротство, как указывает Е.М. Рыбинский, есть «устранение или неучастие большого круга лиц в выполнении ими родительских обязанностей (искажение родительского поведения)» [3, с. 23].
К причинам сиротства относятся: ухудшение материального положения населения, его социально-экономическое расслоение, межнациональные конфликты, появление беженцев, урбанизация, кризисное состояние систем образования и воспитания. Все эти факторы характерны для многих стран и разрушительно воздействуют на семью, в результате чего снижается уровень рождаемости, увеличивается число неполных семей, появляются дети-бомжи, дети-изгои, дети-беженцы.
Ребенок-сирота живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. В соответствии со взглядами функционалистов, в частности, Т. Парсонса, освоение социальных ролей - часть процесса социализации личности, непременное условие «врастания» человека в общество себе подобных [4, с. 448]. У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, затруднено и требует индивидуального педагогического воздействия. У детей, живущих в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а формирование принципиально иных механизмов, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в них. Это происходит не только вследствие нарушения эмоциональных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому, что жизнь в интернатном учреждении не требует от ребенка функций, которые он выполняет или должен выполнять в семье. Особенно трудным для ребенка-сироты оказывается освоение роли семьянина. Дети-сироты обладают как общими чертами, присущими всем детям, так и имеют некоторые различия. Л.М. Шипицына и др. отмечают, что последствиями сиротства являются нанесение вреда психическому и социальному развитию ребенка, лишившемуся попечения родителей [5, с. 87]. У детей-сирот снижен общий психический тонус, нарушены процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. Они тревожны и не уверенны в себе, снижены эмоционально-познавательные взаимодействия и, как результат, тормозится интеллектуальное развитие.
Причины расстройств физического и психического здоровья у детей-сирот многообразны. Так как основная часть детей, сосредоточенных в интернатных учреждениях, имеет негативную наследственность, в частности, алкоголизм, наркоманию,
постоянно растет количество сирот, страдающих врожденной психической и неврологической патологией. Именно дети этой категории чаще имеют врожденные физические и психические аномалии как следствие зачатия партнерами в состоянии опьянения или использования будущей матерью средств для прерывания беременности. Кроме того, дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологической наследственностью, в первую очередь, это умственная отсталость, шизофрения.
В особенно тяжелом положении оказываются дети-сироты с отставанием в психическом развитии, которые не обеспечены необходимой медико-психологической помощью: они полностью находятся во власти администрации специальных учреждений и медико-педагогических комиссий. В то же время выборочные обследования показывают, что неверная оценка интеллектуальных отклонений у этих детей достигает 50-90%.
Патогенным фактором у детей-сирот является комплекс социальных, педагогических и психологических воздействий в бывших родительских семьях. Для социального сиротства типичны безнадзорность и гипоопека. Остро стоит проблема жестокого обращения с детьми (физическое, сексуальное, эмоциональное насилие).
Отсутствие родительской любви, недоедание, истязания приводят к уходу из дома. Следствием являются признаки сенсорной и социальной депривации, отставание в психическом развитии, признаки мозговой дисфункции с неврологическими расстройствами, энурезом, нарушениями познавательной деятельности, расторможенностью, эмоциональной неустойчивостью, склонностью ко лжи. Но наиболее мощным патогенным и дезадаптирующим фактором является отсутствие родительской семьи с соответствующей природе формирующегося ребенка организацией жизни, с присущим только биологической семье уровнем общения с родными, и особенно с матерью. Отрыв ребенка от родителей способствует развитию так называемых депривационных психических расстройств, которые тем тяжелей, чем раньше ребенок оторван от матери, тем дольше воздействует на него фактор этого отрыва. В раннем детском возрасте депривация приводит к нарушениям раннего развития (отставание в общем и речевом развитии, недостаточное развитие тонкой моторики и мимики), в дальнейшем проявляются и эмоциональные нарушения в виде общей слаженности проявления чувств при нередкой склонности к страхам и тревоге, поведенческие отклонения (частые реакции активного и пассивного протеста и отказа, недостаток чувства дистанции в общении или, наоборот, затруднения при контакте). Эти характеристики в основном относятся к социальному сиротству.
3. Фрейд развивает мысль о том, что разлука с матерью заставляет ребенка остро переживать свою беспомощность, вызывает у него повторно эмоцию страха, в результате чего это переживание фиксируется, вступает в связь с каким-нибудь внешним объектом и переходит в фобию [6, с. 156].
Разлука с матерью, начиная со 2-го года жизни, ведет к результатам, не поддающимся реабилитации для личности ребенка, хотя интеллектуальное развитие нормализуется достаточно полно. Это связано с тем, что привязанность к взрослому человеку является биологической необходимостью и изначальным
психологическим условием для развития ребенка [7, с. 214]. Наиболее значимым взрослым для младенца при становлении первичной межличностной связи является мать.
В последние годы шире используются понятия «материнская забота» (maternal care) и «материнствование» (mothering), применяемые в неофрейдистской литературе (А. Фрейд, Дж. Боулби, Р Сире). В них подчеркивается роль матери, ее биологических связей с ребенком, замыкающихся на вынашивании плода, грудном вскармливании и гигиеническом уходе, влекущем стимуляцию эрогенных зон ребенка (оральной, анальной, фаллической). А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби, P.A. Шпиц, Й. Лангмейер исследовали развитие личности ребенка в условиях закрытого учреждения. По их мнению, сферу общения с взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует особая напряженность, сдержанность, агрессивность. Изучение значения материнской заботы ограничивается выявлением отставания в развитии и психических аномалий у детей, воспитывавшихся вне семьи [8, с. 515].
Г.Х. Рейнголд и Н. Бейли, пытаясь выяснить психологическое влияние на ребенка «множественности матерей» (multiple mothering), провели эксперимент, к концу которого дети, за которыми ухаживал один воспитатель, обнаружили повышенную социальную реактивность. Группа, в которой работали четыре воспитателя, отставала в развитии [9, с. 519]. Авторы сделали вывод, что наличие единственного взрослого, заботящегося о ребенке, не оказывает особого воздействия на его развитие, если такое условие действовало всего три месяца. В учреждениях же дневного посещения количество воспитателей не оказывает особого влияния.
У. Бронфенбреннер отмечает, что в СССР результаты воспитания в дневных детских учреждениях свидетельствовали об отсутствии вредного эффекта участия в уходе за ребенком нескольких воспитателей, при условии «тщательно продуманной системы общественного воспитания» [10, с. 102].
Педагоги и психологи отношения матери и ребенка не считают биологически обусловленными. Биологически целесообразнее является политропность малыша - наличие у него многосторонних и прочных связей с окружающими взрослыми. В доме ребенка дети могут развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы, не разлука с матерью, а дефицит воспитания задерживает нормальное развитие ребенка. Это развитие зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает, главным образом, в процессе общения с взрослыми, от овладения различными видами деятельности.
Педагоги и психологи установили, что ребенок может отставать в развитии в первые месяцы жизни. Попав в благоприятные условия, он способен догнать сверстников, воспитывающихся в семье.
В сиротские учреждения из семей обычно поступают дети, лишенные родительского тепла, страдающие от психической депривации. Прекращение депривации в раннем младенчестве приводит к нормализации во внешнем поведении и в общих интеллектуальных функциях, но развитие речи может быть задержано, даже если депривация была прекращена до 12-месячного возраста.
Чем раньше младенца (до года) избавят от депривации, тем нормальней будет его последующее развитие. При этом, обратимыми являются нарушения речи, мышления, способности к длительным и сильным межличностным привязанностям.
Травматичным для ребенка-сироты может оказаться и любое другое изменение привычного социального окружения. Даже усыновление, передача в опекунскую или приемную семью вызывают ряд дезадаптивных реакций. Психика ребенка подвергается тяжелому испытанию при переводе из привычного учреждения в другое, особенно если это связано с отрывом от братьев и сестер.
Основным приобретенным дефектом оказывается задержка и искажение интеллектуального и личностного развития. Во многих случаях (85-92%) выпускники детских домов не способны к обучению по программе общеобразовательной школы. Де-тям-сиротам свойственны инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы.
Изложенные выше данные позволяют сделать вывод, что как в развитии интеллектуальной и аффективно - потребност-ной сфер, так и в социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаружи-
вается определенная специфика, проявляющаяся в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций с внешней ситуацией. У детей, воспитывающихся вне семьи с самого рождения, наблюдаются глубокие личностные отклонения. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке и к которым он привязывается, у ребенка развивается незаинтересованность в социальных взаимоотношениях. Образ взрослого не ассоциируется у него ни с теплом, ни с любовью. По Э. Эриксону, у ребенка в этом случае не формируется доверие к окружающему миру [11, с. 72].
Воспитанники детских домов менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и сверстниками более агрессивны, не желают признавать свою вину, то есть, по существу, доминируют защитные формы поведения в конфликтных ситуациях.
В детском учреждении ребенок - сирота общается с одной и той же группой сверстников. У него нет возможности выбора, как у воспитанника обычного образовательного учреждения. Принадлежность к ней становится безусловной, и отношения между детьми складываются по типу родственных - как между братьями и сестрами. Безусловность в общении со сверстниками в детском доме можно, с одной стороны, рассматривать как фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для дружеского общения.
Особенности психического развития детей, воспитывающихся в закрытом детском учреждении, заключаются в выраженном доминировании желаний, связанных с повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения.
И.В. Дубровина, проводившая сравнительное исследование детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, выяснила, что последние отстают в физическом и психическом развитии. Причина отставания заключается в качестве воспитательного процесса. В частности: не учитываются психические и индивидуальные особенности ребенка; воспитателями используется сила зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления его поведением; нет понимания того, что здоровье и развитие ребенка зависит не только от правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта; в детских домах сохраняется жесткая регламентация и монотонность образа жизни, отсутствие свободы выбора в поведении и пр. [12, с. 86].
Э.А. Минкова определяет следующие особенности эмоционального развития детей - сирот: пониженный фон настроения; бедную гамму эмоций; склонность к смене настроений; однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональную поверхностность, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию; неадекватность форм эмоционального реагирования на одобрение и замечание; повышенную склонность к страхам, нестабильность в эмоциональных контактах т.д.
Учеными выявлены односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников, сниженность эмоционального благополучия, гипертрофированная потребность в общении с взрослыми, агрессивность детей, неумение и нежелание признать свою вину, дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия [13. с. 41].
Сравнение детей из семей и детских домов подтверждает замедление развития у сирот интеллекта, чувств, характера. Неблагоприятная среда детских домов особенно влияет на детей 3-х - 6-ти лет. Сироты, воспитывающиеся в учреждениях с рождения, более подвержены последствиям депривации, чем школьники. У детей, растущих в детских домах, наблюдается интенсивное формирование принципиально иных механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в особых условиях, и, тем самым, как бы заменяющих ему личность. Проблемы педагогического характера чаще связаны с социально - педагогической запущенностью детей-сирот, поступающих в детский дом, с девиантным поведением до поступления в детский дом. В первые месяцы после поступления оно наблюдается
2S
у 70% детей и подростков. Вместе с психопатологическими про- • сиротство - это трагедия в жизни ребенка, которая ос-
явлениями почти у половины детей-сирот выявляется общее тавляет глубокий след в его судьбе и влияет на формирование
психологическое недоразвитие, затрудняющее воспитательный гендерной идентичности;
процесс. • детям - сиротам требуется квалифицированная помощь
Таким образом, можно сделать следующие общие выводы: педагогов, медиков, психологов и других специалистов в пре-
• сиротство - социальное мировое явление, увеличиваю- одолении и компенсации недостатков развития, а также в соци-
щееся и растущее с каждым днем; альной поддержке.
Библиографический список
1. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М., 1995.
2. Шулъга, Т.И. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шуль-
га, Л.Я. Олиференко. - М., 1997.
3. Рыбинский, Е.М. Управление системой социальной защиты детства: социально-правовые проблемы. - М., 2004.
4. Парсонс, Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем // Амери-
канская социологическая мысль: тексты / под. ред. В.И. Добренькова. - М., 1996.
5. Шипицына, Л.М. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / Л.М. Шипицина, Е.С. Иванов, А.Д. Виноградова [и др.]. - СПб., 1997.
6. Фрейд, 3. Психология бессознательного: сб. произвед. / 3. Фрейд: науч. ред. М.Г. Ярошевский. - М., 1990.
7. Фурманов, И.А. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства / И.А. Фурманов, А.А. Аладьин,
Н.В. Фурманова. - Минск, 1999.
8. Адлер, А. Беспризорные дети // Лишенные родительского попечительства: хрестоматия. - М., 1991.
9. Божович, Л.И. Личность и формирование в детском возрасте. - М., 1968.
10. Бронфенбреннер, У. Два мира детства: дети в США и СССР - М., 1976.
11. Эриксон, Э.Г. Детство и общество / пер с англ; науч. ред. А. А. Алексеева. - СПб., 2000.
12. Психическое развитие воспитанников детского дома / под. ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М., 1990.
13. Минкова, Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. - М., 1995.
Bibliography
1. Ozhegov, S.I. Tolkovihyj slovarj russkogo yazihka / S.I. Ozhegov, N.Yu. Shvedova. - M., 1995.
2. Shuljhga, T.I. Psikhologicheskie osnovih rabotih s detjmi «gruppih riska» v uchrezhdeniyakh socialjnoyj pomothi i podderzhki / T.I. Shuljga,
L.Ya. Oliferenko. - M., 1997.
3. Rihbinskiyj, E.M. Upravlenie sistemoyj socialjnoyj zathitih detstva: socialjno-pravovihe problemih. - M., 2004.
4. Parsons, T. Sistema koordinat deyjstviya i obthaya teoriya sistem deyjstviya: kuljtura, lichnostj i mesto socialjnihkh sistem // Amerikanskaya
sociologicheskaya mihslj: tekstih / pod. red. V.I. Dobrenjkova. - M., 1996.
5. Shipicihna, L.M. Razvitie lichnosti rebenka v usloviyakh materinskoyj deprivacii / JI.M. Shipicina, E.S. Ivanov, A.D. Vinogradova [i dr.]. -
SPb., 1997.
6. Freyjd, 3. Psikhologiya bessoznateljnogo: sb. proizved. / 3. Freyjd: nauch. red. M.G. Yaroshevskiyj. - M., 1990.
7. Furmanov, I.A. Psikhologicheskie osobennosti deteyj, lishennihkh roditeljskogo popechiteljstva / I.A. Furmanov, A.A. Aladjin, N.V. Furmanova.
- Minsk, 1999.
8. Adler, A. Besprizornihe deti // Lishennihe roditeljskogo popechiteljstva: khrestomatiya. - M., 1991.
9. Bozhovich, L.I. Lichnostj i formirovanie v detskom vozraste. - M., 1968.
10. Bronfenbrenner, U. Dva mira detstva: deti v SShA i SSSR. - M., 1976.
11. Ehrikson, Eh.G. Detstvo i obthestvo / per s angl; nauch. red. A. A. Alekseeva. - SPb., 2000.
12. Psikhicheskoe razvitie vospitannikov detskogo doma / pod. red. I.V. Dubrovinoyj, A.G. Ruzskoyj. - M., 1990.
13. Minkova, Eh.A. Osobennosti lichnosti rebenka, vospitihvayuthegosya vne semji // Ocherki o razvitii deteyj, ostavshikhsya bez roditeljskogo popecheniya. - M., 1995.
Статья поступила в редакцию 01.04.14
УДК 378
Magomedova R.M. THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS OF DESIGNING EDUCATIONAL PROGRAMS OF A HIGHER EDUCATION SCHOOL TEACHER. In the article the theoretical aspects of designing a curriculum of education of higher education school teachers and the requirements for scientific and pedagogical staff in the process of teaching activities are discussed.
Key words: theoretical aspects of designing a curriculum, competence, conceptualization model, higher education, organizational conditions, pedagogical activity.
Р.М. Магомедова, канд. пед. наук, доц. Дагестанского гос. педагогического университета,
г. Махачкала, E-mail: razi_9999@mail.ru
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОГРАММЫ ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье обосновываются теоретические аспекты проектирования программы образования преподавателя высшей школы и требования, предъявляемые к научно-педагогическим кадрам в процессе педагогической деятельности
Ключевые слова: теоретические аспекты, проектирование программы, компетенции, концептуализация модели, высшее образование, организационные условия, педагогическая деятельность.
В современной вузовской педагогике росту профессионального мастерства преподавателя придается большое значение, поскольку в нем проявляются важнейшие стимулы активности студенчества, и он выступает потенциалом развития вуза. Педагогическая наука подходит к тому, что профессиональная ком-
петентность преподавателя вуза является основным фактором роста его профессиональной культуры [1; 2].
В данной связи, на начальном этапе исследования проблемы проектирования программы послевузовского образования преподавателя вуза, возникла необходимость, выявления пред-
