CC BY
114
УДК 376
Симанова Дарья Евгеньевна
кандидат педагогических наук Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова
ПРОЦЕСС СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
В статье рассматривается понятие «социальное воспитание», приводится история его становления, объясняется важность данного понятия для современного общества, в котором не последней проблемой оказывается социализация и социальное воспитание детей-сирот, детей группы риска. Автор статьи отмечает, что изучение социального воспитания представляется продуктивным в разных аспектах, рассуждает о разном понимании рассматриваемого явления в разные периоды истории нашей страны. Так, указанный термин приобрел актуальность только в 90-е годы XX века, после 70 лет совершенно противоположного толкования.
Одной из проблем современного общества является вопрос социального сиротства. Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, с миром взрослых и сверстников и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психологического и социального развития. Автор статьи приводит определение социальных сирот, рассуждает о процессе социального воспитания этих детей, о мерах, направленных на улучшении возникающих сложностей.
Ключевые слова: социальное воспитание, сироты, социальная педагогика, система социально-педагогической поддержки детства.
Востребованность социального воспитания обусловлена, с одной стороны, особенностями социально-педагогической ситуации современного детства (невниманием к проблемам детей и молодежи со стороны общества, распространением явлений беспризорности, правонарушений, наркомании в детской и молодежной среде, ограничением возможностей получения образования, трудоустройства, отдыха), а с другой стороны, - пониманием того, что все свои кризисные проблемы российское общество может решить только через воспитанного (социализированного, культурного) человека.
В организации и обеспечении процесса социального воспитания заинтересованы личность, общество и государство. Интерес личности состоит в том, чтобы были созданы условия для ее свободного саморазвития, для решения ее жизненных проблем; интерес общества - в том, чтобы саморазвитие и самоопределение личности осуществлялось на нравственной основе, чтобы из детей вырастали общественно направленные люди; интерес государства - в том, чтобы воспитание помогало им стать достойными гражданами своего отечества.
Социальное воспитание - термин, отражающий специфическое общественное явление воспитательной практики и понятие современной теории социальной педагогики. Анализ социального воспитания представляется продуктивным в разных аспектах. Социальное воспитание может быть рассмотрено с точки зрения философского учения о бытии, о сущем, его формах и фундаментальных принципах - онтологический аспект, ценностного потенциала - аксиологический аспект, эффективности и целесообразности - праксеологический аспект, развивающего потенциала - деятельност-ный аспект, культуросообразности - культурологический аспект.
Неоднозначность трактовки данного термина связана, с одной стороны, с определенным этапом развития отечественной социальной педагогики, который обозначают как «эмпирический этап теоретического познания», или «научно-эмпирический этап» (И.А. Липский): этап сбора, обобщения и классификации данных практической деятельности [1].
Вопрос о понимании сущности общественного (социального) воспитания, о его характере впервые формулировался Платоном. Возможность преобразования общества он связывал только с помощью системы общественного воспитания, которое включает в сферу воздействия всю жизнь ребенка и окружающую его среду, организуя ее в соответствии с его природными возможностями. Воспитание, по Платону, функция не семьи, а государства. Индивидуальность и социальность - две бытийные ценностные ориентации, которые присущи воспитанию как общественному явлению. Системная целостность воспитания определяется наличием этих двух противоположных, но взаимодополняющих тенденций. Первая тенденция (индивидуалистическая) восходит к ценностям человеческой самости и неповторимости, характеризуя индивидуалистическую направленность педагогических усилий, ориентацию на подчинение всего комплекса воспитательных воздействий интересам и потребностям ребенка. Эта тенденция нашла свое отражение в воспитательных подходах эпохи Просвещения, идеях Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, в педагогической практике «вольных школ», принципах «Вальдорфской педагогики».
Вторая тенденция (социальная) направлена на активизацию общественных усилий в воспитании, на включение подрастающего поколения в реальную жизнь, в систему общественных отношений, основанных на взаимодействии и поддержке.
206
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова № 7, 2014
© Симанова Д.Е., 2014
Данная тенденция получила свое развитие в педагогических системах И.Г. Песталоцци, социалистов- утопистов, С.Т. Шацкого, немецких педагогов начала XX века. О социальном воспитании и его влиянии на учебно-воспитательный процесс в школе высказывались русские педагоги, философы, писатели: К.Д. Ушинский, Н.Ф. Федоров, Ф.М. Достоевский.
Как собственно педагогическая категория это понятие формулируется в конце XIX - начале XX века в связи со становлением социально- педагогического направления в воспитательной теории и практике. Отражение этого процесса - научно-педагогическая рефлексия по поводу сущности общественного воспитания в российской педагогике (концепция общественного образования П.Ф. Каптерева; принцип общественности во взглядах Е.Н. Медынского; толкование роли и назначения общественности для развития личности у К. Венцеля).
Современная социальная педагогика в России развивается параллельно и одновременно и как практическая деятельность, и как научная рефлексия по поводу этой деятельности. Социальное воспитание получило в России свое развитие в связи с коренным поворотом в изменении целей и содержания воспитания, который был сделан после революции, когда произошел разрыв с христианским воспитанием. В эти годы в социально-педагогической науке прочно утвердился термин «социальное воспитание». В первые годы советской власти проблема социального воспитания была одной из ведущих в педагогике. Это обусловлено, по крайней мере, двумя факторами: социальным положением детей в России и активным развитием педологии.
Термин «социальное воспитание» чаще всего использовался в сокращенном виде - «соцвос». В период 1917-1930 гг. он употребляется в двух основных значениях: первое - обозначение государственного органа, функцией которого являлось управление детскими воспитательными и образовательными учреждениями; второе - передача общественного опыта от одного поколения к другому. Соцвосами являлись местные органы власти, ведавшие делами дошкольного и школьного воспитания и политехнического образования детей, социально-правовой охраны несовершеннолетних, повышением квалификации учителей, а также комитет по учебной и детской книге. Учреждения, входившие в систему соцвоса, делились на учреждения дошкольного воспитания (детсады, детплощадки), школы первой и второй ступеней; детские дома, учреждения для детей с ограниченными возможностями (слепых, глухонемых, умственно-отсталых), «институты социального воспитания» - учреждения для трудновоспитуемых детей в возрасте от 8 до 16 лет.
Социальное воспитание во втором значении слова в 20-е годы рассматривалось как наиболее
важный и ответственный участок в системе народного образования. Единого толкования его понятия среди педагогов того времени не было. Известный педагог Н.Н. Иорданский в 1925 году опубликовал книгу «Основы и практика социального воспитания», в которой он выделил четыре взгляда на сущность социального воспитания: первый - вся система воспитания со всеми его сторонами (учебные занятия, их обстановка, организация детей, наблюдение за здоровьем, личность учителя и др.); второй - воспитание как общественное явление, опирающееся в организационном отношении на общественные формы жизни; третий - воспитание социальных инстинктов и навыков, создание социальной жизни ни в учебных занятиях детей и в организации их жизни на основе самоуправления; четвертый связан с социальной педагогикой как научной и практической дисциплиной [2].
Таким образом, в России начала двадцатого века в связи с изменившимися социальными условиями происходит переход от христианского воспитания к социальному. Однако термин «социальное воспитание» просуществовал сравнительно недолго. Развитие социальной педагогики в XX веке оказалось неоднозначным. В какой-то мере термин был дискредитирован. Для официальной советской педагогики социальное воспитание было синонимом либо «коммунистического воспитания» (А.В. Луначарский), либо борьбы с детской беспризорностью. Немецкая социальная педагогика тоже оказалась под влиянием социального заказа Веймарской республики и идей национал-социализма. В итоге к концу XX века термин «социальное воспитание» наряду с широкой распространенностью не имеет четкого понятийного, сущностного определения.
Свое «второе рождение» термин «социальное воспитание» получил в 90-е годы. Связано это с крушением коммунистических идеалов, теории коммунистического воспитания. В официальных документах школа из «учебно-воспитательного учреждения» превратилась в «образовательное учреждение»; внешкольные учреждения, основной функцией которых было, прежде всего, коммунистическое воспитание детей, стали называться «учреждениями дополнительного образования»; были ликвидированы комсомольская и пионерская организации детей, главной задачей которых также было утверждение идеалов коммунистического воспитания. Это повлекло за собой пересмотр соотношения воспитания и образования, закрепление за образовательными учреждениями в основном образовательных функций и перенос центра тяжести воспитательной работы на семью, которая в силу объективных причин оказалась к этому не готовой.
В психологическом плане социальное воспитание представляет процесс взаимодействия вос-
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова № 7, 2014
207
питателя и воспитуемого (в том числе социальных институтов и индивида), в результате чего происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие общественно значимых качеств личности. Социальное воспитание органично с обучением, общим и профессиональным образованием, психологической подготовкой личности, самообразованием и самовоспитанием. Социальное воспитание - процесс двуплановый. Государство формулирует задачи социального воспитания, создает его инфраструктуру, определяет программу, содержание. В то же время реализуют воспитание конкретные социальные, групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации, стереотипы и вносящие существенные корректировки в реализацию требований общественных норм и государственных установок. Осуществляемое в процессе взаимодействия людей в различных воспитательных организациях социальное воспитание создает более или менее благоприятные условия и возможности для овладения человеком необходимыми, с точки зрения общества, социальными, духовными и эмоциональными ценностями, а также для самосознания и самоопределения.
Педагогическая деятельность может быть определена как социальное воспитание, если она направлена на раскрытие творческих способностей каждого ребенка как субъекта формирования личности, находящейся в тесной связи или являющейся частью социума. Эффективность социального воспитания во многом зависит от уровня взаимодействия разнообразных социальных институтов. В качестве воспитательных организаций, в которых осуществляется социальное воспитание, выступают: семья, школа, клубы, детские и юношеские объединения, интернаты. Одной из важнейших проблем является вопрос социального воспитания детей-сирот.
Сиротство - одна из тех проблем, которые крайне остро стоят перед нашим обществом. Проблема распространения сиротства является сегодня проблемой, характерной для многих стран. Ребенок, потерявший родителей, это особый, по-настоящему трагический мир. Потребность иметь отца и мать - одна из сильнейших потребностей ребенка. Назвать все причины сиротства довольно трудно, поскольку это многоаспектная проблема, которой занимаются ученые разных областей и которая до конца еще не исследована. Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, с миром взрослых и сверстников и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психологического и социального развития. Система социально-педагогической поддержки детства предусматривает создание специальных социально-педагогических
учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей. Следовательно, требуется особое содержание, специфические формы, методы, средства социального воспитания детей-сирот. С точки зрения педагогики, сиротство - негативное социальное явление, характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся попечения родителей.
По мнению Л.Я. Олиференко, Т.Н. Шульга, социальные сироты - это особая социально-демографическая группа детей от 0 до 18 лет, лишившихся попечения родителей по социально-экономическим, а также морально- нравственным причинам, то есть это дети, которые имеют родителей, лишенных родительских прав, страдающих тяжелыми заболеваниями, в том числе и психическими, вследствие алкоголизма, наркомании и т.п.; отказавшихся от своих детей. Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова указывают в своих работах на то, что самое драматичное последствие сиротства - это прямой вред здоровью, психическому и социальному развитию ребенка, лишившемуся попечения родителей. До 60% контингента домов ребенка составляют дети с тяжелой хронической патологией, преимущественно центральной нервной системы, относящиеся к Ш-У (наиболее низким) группам здоровья [4].
Но наиболее тяжелый след социальное сиротство оставляет в психической жизни ребенка. У оторванного от родителей и помещенного в условия интерната ребенка снижается общий психический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. Как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребност-ной сфер, так и в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания. Казалось бы, учитывая особенности детского учреждения, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтов. Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть ей какую-либо другую группу, как это способен сделать любой другой ученик обычной школы, но одновременно его нельзя и исключить из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников становится как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, подобных отношениям между братьями и сестрами.
208
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова № 7, 2014
Сферу общения с взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует особая напряженность, сдержанность, агрессивность. Проблемы психологического характера чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения с взрослыми. Этот факт накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Проблемы педагогического характера наиболее часто связаны с социально-педагогической запущенностью детей-сирот, поступающих в детский дом, с девиантным поведением до поступления в детский дом и в первые месяцы после поступления, оно наблюдается у 70% детей и подростков. Вместе с психопатологическими проявлениями почти у половины поступающих воспитанников выявляется общее психологическое недоразвитие, что затрудняет реабилитационный процесс.
В настоящее время все более учитываются конкретные интересы, нужды и желания детей. Началась перестройка жизни интернатных учреждений по пути создания семейных детских домов; увеличены расходы на содержание воспитанников, создаются общественные объединения, помогающие детям- сиротам. Начался процесс реформирования интернатных учреждений. Следует отметить, что более быстрый, чем в других образовательных учреждениях, переход многих детских домов и школ- интернатов для детей-сирот на новые хозяйственные и экономические механизмы управления позволил им занять в современном образовательном пространстве России более благоприятное положение. Это стало возможным благодаря последовательной государственной политике, ориентирующей педагогические коллективы интернатных учреждений на реализацию задач социализации детей-сирот как ведущей педагогической цели. Средствами социального воспитания
стали не только образовательные и воспитательные программы, но и большая мобильность и свобода в выборе форм и организации воспитательного процесса [3].
Таким образом, востребованность социального воспитания обусловлена, с одной стороны, особенностями социально-педагогической ситуации современного детства, а с другой стороны - пониманием того, что все свои кризисные проблемы российское общество может решить только через воспитанного (социализированного, культурного) человека.
Социальное воспитание в концепциях воспитания рассматривается как социальный процесс, складывающийся из целенаправленных влияний на деятельность и поведение человека всех воспитательных институтов общества. Его цель - социализация, усвоение личностью социального опыта; смыслы изменений - в создании эффективной воспитывающей среды, обеспечении единства действий всех социальных субъектов воспитания, коррекция субъектного опыта воспитуемых.
Библиографический список
1. Липский И.А. Воспитание как социальный институт // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. - Волгоград, 2004. -156 с.
2. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. -М., 1958. - Т. 5. - 160 с.
3. Олиференко Л.Я., Шульга Т.Н., Дементьева И.Ф. Критерии и показатели отнесения детей к категории нуждающихся в государственной помощи и поддержке. - М., 2002. - 84 с.
4. Шульга Т.Н., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. - М., 1997. - 201 с.
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова .¿к № 7, 2014
209
