CC BY
73. Психологическое сопровождение непосредственно в самом роддоме. Взаимодействие беременной женщины и перинатального психолога может начинаться непосредственно в роддоме. В таком случае главная задача заключается в том, чтобы в момент родов женщина чувствовала себя комфортно, ощущала поддержку и была уверена в том, что она не одна. Психологу необходимо ощущать точное состояние роженицы. В случае, если будущая мама испытывает дискомфорт, психологу необходимо успокоить ее и облегчить неприятные чувства. В арсенале психолога имеются следующие фразы: «У тебя обязательно все получится», «Нужно немного постараться» и т.д. После окончания родов психолог обеспечивает женщине комфорт в палате, учит, как правильно кормить ребенка. Как правило, после родов психолог в течение нескольких часов проводит с мамой, чтобы быть уверенным, что малыш и мама в безопасности.
4. Психологическое сопровождение самих родов. Данное направление объединяет работу, указанную для двух предыдущих. Психолог сопровождает женщину от самого начала схваток и до их окончания. В большинстве случаев многие роженицы обращаются к такому направлению взаимодействия [1].
Почему именно психолог должен находиться рядом с беременной женщиной, а не близкие люди.
До того момента, как перинатальная психология начала развиваться, на родах присутствовали близкие люди беременной женщины. Большинство женщин предполагает, что работа перинатального психолога - это лишь модное течение, которое не несет никакой пользы. Но давайте разберемся, так ли это на самом деле.
• Муж. Не все женщин готовы к тому, что на родах будет присутствовать их муж, так как это отнюдь не самое приятное для него зрелище. Мужчины испытывают большой стресс, если присутствуют на родах.
• Мама. Конечно же, мама считается самой лучшей поддержкой для любой дочки, к тому же она уже имеет опыт и знает? какие слова нужно сказать и что сделать, чтобы беременная женщина чувствовала комфорт и безопасность. Но как мы знаем, мама часто испытывает волнение за свое чадо и может растеряться в любой момент, что приведет ее дочь в обеспокоенное состояние.
• Акушер - гинеколог. Зачастую будущая мама думает, что психологическую поддержку в любой момент ей сможет оказать акушер - гинеколог. Но главной целью акушер - гинеколога является установление стратегии родов и проведении их.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что перинатальный психолог является наилучшим вариантом для оказания психологической поддержки беременной женщине.
Выводы. Подводя итог, мы можем сказать, что понятие «психологическое сопровождение» имеет множество значений. Психологическое сопровождение - это работа психолога, которая включает в себя создание социально-психологических условий для успешной адаптации и развития индивидуума в различных ситуациях. В настоящее время проблема психологического сопровождения беременных женщин является актуальной, но пока малоизученной. Для определения содержания и формы психологического сопровождения следует учитывать психологические, психофизиологические и соматические особенности беременной женщины. Рассмотрев специфику работы перинатального психолога, мы определили, что его работа направлена на организацию комфортных условий протекания беременности и родов, а также психолог оказывает психологическую поддержку, нуждающимся беременным женщинам.
Литература:
1. Абрамченко, В.В. Перинатальная психология: Теория, методология, опыт / В.В. Абрамченко. -Петрозаводск: Издательство «ИнтелТек», 2004. - 350 с.
2. Белогай, К.Н. Введение в перинатальную психологию / К.Н. Белогай. - Томск: Издательство «ТПГУ», 2008. - 328 с.
3. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. - Москва: Издательство «Совершенство», 1997. - 180 с.
4. Добряков, И.В. Перинатальная семейная психотерапия / И.В. Добряков. - Санкт-Петербург: Издательство «Питер», 2002. - С. 265-285.
5. Качалина, Т.С. Психологическая и физическая подготовка беременных к родам / Т.С. Качалина, Е.В. Третьякова, О.М. Стельникова. - Нижний Новгород: Издательство «НГМА», 2003. - 100 с.
6. Коваленко, Н.П. Психопрофилактика и психокоррекция женщин в период беременности: Перинатальная психология, медико-социальные проблемы / Н.П. Коваленко. - Санкт-Петербург: Издательство «СпбГУ», 2001. - 318 с.
7. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. -Санкт-Петербург: Издательство «Речь», 2005. - 220 с.
8. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства / Р.В. Овчарова. - Москва: Издательство «Института Психотерапии», 2003. - 319 с.
9. Скрипицкая, Т.В. Психологическое сопровождение беременных женщин в рамках программ по подготовке к родам / Т.В. Скрипицкая. - Москва: Издательство «Аналог», 2009. - 84 с.
10. Филиппова, Г.Г. Психология материнства / Г.Г. Филиппова. - Москва: Издательство «Института Психотерапии», 2002. - 240 с.
Психология
УДК 159.9.07
кандидат психологических наук, доцент Сычева Инна Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Воронежский государственный педагогический университет» (г. Воронеж)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПОТЕНЦИАЛА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ХУДОЖНИКОВ
Аннотация. В статье представлены психологические механизмы, которые действуют на различных этапах программы реализации художественного потенциала в процессе личностно-профессионального становления специалиста в художественно-образовательной среде педагогического вуза. Рассматриваются факторы и условия, обеспечивающие процесс развития различных компонентов художественного потенциала и целостной их структуры, их перехода на более высокие уровни развития. Описаны наблюдения практической творческой работы со студентами в вузе.
Ключевые слова: художественный потенциал, психологические механизмы, профессиональная подготовка, педагоги-художники, художественно-образовательная среда, личностно-профессиональное становление.
Annotation. The article presents the psychological mechanisms that operate at various stages of the program for the implementing artistic potential in the process of personal and professional formation of a specialist in the artistic and educational environment of a pedagogical university. There are considered factors and conditions that ensure the development of various components of the artistic potential and the integrity of it's structure, it's transition to higher levels of development. Observations of practical creative work with students at the university are described.
Keywords: artistic potential, psychological mechanisms, professional training, artists-teachers, artistic and educational environment, personal and professional development.
Введение. Современное переосмысление профессиональной подготовки будущих педагогов-художников обусловлено социальными и экономическими преобразования в жизни общества, потребностью человека в изменении, совершенствовании своей среды обитания и жизнедеятельности, а также возрастанием роли культуры в образовании. Установление гармоничных отношений человека с миром и эстетическое осмысление его среды, пространства при помощи средств искусства обусловлено определенным уровнем развития творческих способностей индивида - художественного потенциала личности. Их наличие требует постоянной творческой самореализации человека, его активизации для воплощения в жизнь заложенных природой потенций. В связи с этим существует необходимость изучения психологических механизмов, обеспечивающих развитие художественного потенциала студентов будущих педагогов-художников.
Изложение основного материала статьи. Современная психологическая наука противоречиво трактует изучаемый нами феномен. Ввиду этого говорить о его достаточной изученности не приходится. Художественный потенциал остается на сегодняшний день объектом пристального внимания со стороны ученых вследствие своей многоплановости и поликомпонентности. В научной литературе существуют различные подходы к пониманию данного понятия. Теоретический анализ многочисленных точек зрения ученых (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, О.И. Никифорова, П.М. Якобсон и др.) позволил нам рассматривать художественный потенциал личности как интегральную характеристику личностных, духовных, интеллектуальных, волевых и творческих возможностей индивида в процессе художественного преобразования окружающей действительности. В нашей программе реализации художественного потенциала мы рассматриваем художественный потенциал личности как понятие, предполагающее преобразование личностных смыслов человека-творца, его жизненных установок, морально-нравственных качеств в конечный творческий продукт, который становится результатом переосмысления воспринимаемой действительности в процессе художественной деятельности творческой личностью [7].
В качестве ведущих подходов в программе мы используем идеи личностно-деятельностного, аксиологического, акмеологического, гуманистического и культурологического подходов, а также основные положения модели личностного становления студентов в художественно-образовательной среде педвуза [8]. Программа «Реализации художественного потенциала в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-художников» состоит из четырех этапов: мотивационно-побудительного, эмоционально-осознанного, ценностно-смыслового и созидательно-преобразовательного [7].
В качестве цели нашего исследования мы хотели бы назвать изучение закономерностей психологической работы индивида над собой, проявление которых в ходе реализации нашей программы определяет предметное воплощение художественного потенциала педагогов-художников в процессе их профессиональной подготовки.
Исследование психологических механизмов развития художественного потенциала личности предполагает раскрытие сущности понятия «механизм». В общенаучных исследованиях термин «механизм» обозначает раскрытие сущности явления, которое понимается как погружение в его суть, осознание иерархии взаимодействия его компонентов, структурности уровней работы, определение условий его функционирования.
Анализ подходов к пониманию понятия «психологический механизм» свидетельствует о неоднозначном понимании данного понятия. Психологические механизмы изучались Л.М. Аболиным, В.С. Агеевым, Л.И. Анцыферовой, В.К. Вилюнас, Е.А. Доценко, В.А. Иванниковым, В.Г. Леонтьевым, И.С. Морозовой, Г.С. Никифоровым, Е.В. Рогулиной, А.С. Шаровым и др. Так, например, В.Г. Леонтьев особенности работы психологического механизма видел в реализации процесса трансформации наличествующих мотивов в деятельностное самовыражение индивида [4]. Ученый отмечал, что суть этого процесса состоит в превращении статичных состояний человека, определяемых его психическими характеристиками, в активные, что становится возможным при соответствующих условиях. С точки зрения Л.И. Анцыферовой, под психологическими механизмами следует понимать «закрепившиеся в психологической организации личности функциональные способы ее преобразования, в результате которых появляются различные психологические новообразования, повышается или понижается уровень организованности личностной системы, меняется режим ее функционирования» [1, с. 8]. Исследователь подчеркивает, что рассматриваемое понятие является средством реализации внутренних стремлений личности, так как отражает мыслительные операции человека, являющиеся следствием его взаимодействия с социумом и окружающей средой на разных уровнях.
Рассмотрев разные точки зрения на психологические механизмы, можно констатировать, что данное психологическое явление возможно при совокупном действии ряда факторов, среди которых обязательными являются определенные условия, учет внутренних структурных связей, использование средств воздействия, определение закономерностей взаимодействия и других психических явлений, обеспечивающих активность поведения, деятельности индивида и развитие личности.
Основываясь на проведенном анализе, в рамках нашего исследования под психологическим механизмом реализации художественного потенциала педагогов-художников мы будем понимать систему факторов и условий, обеспечивающих процесс развития различных компонентов художественного потенциала и целостной их структуры, их перехода на более высокие уровни развития.
В нашей программе реализации художественного потенциала студентов будущих педагогов-художников были выделены следующие психологические механизмы: механизм самопознания художественно-
эстетического опыта; механизм эмоционального переживания; механизм открытости к внутреннему опыту переживаний; механизм осознания ценностно-смысловых ориентаций; механизм рефлексивной волевой саморегуляции; механизм активизации творческого самовыражения. Рассмотрим подробнее психологические механизмы, каждый из которых способствует формированию компонентов художественного потенциала личности на определенном этапе нашей программы.
На первом этапе учебно-профессиональной деятельности важную роль в подготовке будущих педагогов-художников играет самопознание личностью художественно-эстетического опыта. Основываясь на материалах исследования художественно-эстетического опыта А.А. Леонтьева [4], А.А. Мелик-Пашаева [5], С.Х. Раппопорт [6] и др., мы рассматриваем механизм самопознания художественно-эстетического опыта личностью как процесс нахождения в себе, а затем дальнейшее приобретение и накопление элементарных художественных знаний, технической наработанности художественных образов, навыков эмоциональной переработки впечатлений от восприятия окружающего мира. Причем большинство их приобретенных знаний, умений и навыков становятся доступны юным творцам в процессе получения художественного образования.
Предварительное анкетирование обучающихся первого года факультета искусств и художественного образования ВГПУ выявило различный объем художественно-эстетического опыта и разный уровень развития художественного потенциала у студентов. Причиной такого положения дел являются индивидуальные различия испытуемых: каждый студент обладает набором собственных психологических характеристик и определенным запасом творческих потенций. Кроме того, все поступившие на первый курс имели опыт довузовского художественного обучения, но его уровень и качество, естественно, различны. В связи с этим необходимо в обучении использовать индивидуальный подход к развитию личности каждого студента, по возможности ориентируя его на понимание своих собственных впечатлений, ассоциаций, представлений, стимулирующих личность к самопознанию, к поиску внутренних ресурсов.
Получение опыта в работе с художественно-эстетическими категориями включает в себя обязательное самопознание собственных творческих возможностей, оценку индивидуальных способностей и прогноз перспектив развития в ходе активного творческого самовыражения. При этом нельзя обойтись без задействования специальных средств, способствующих самопознанию в ходе субъективного переживания окружающей действительности. По Л.С. Выготскому, это переживание признано базовым для совершенствования личности, так как позволяет разобраться в особенностях собственного мировосприятия. В связи со сказанным целесообразно направлять деятельность студентов, создавая условия для возникновения масштабных эмоциональных переживаний с целью их осмысления и осознания.
В нашей программе механизм самопознания осуществляется на всех этапах, но включение этого механизма происходит на самом начальном этапе (мотивационно-побудительном) - при обсуждении результатов диагностики, при проведении учебно-творческих упражнений, направленных на развитие художественных способностей студентов. Познание себя включает выбор своей темы в творчестве, нахождение и выработку своих методов, приемов и форм работы, которые в наибольшей степени будут соответствовать проявлению творческого «Я». Дифференцированность студенческих творческих работ достигается разным уровнем сформированности их творческих способностей, умением трансформировать переживание в художественный образ, а также уровнем развития их художественного потенциала. При этом движущей силой служит внутреннее противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения.
Второй эмоционально-осознанный этап предполагает включение в процесс реализации художественного потенциала механизмов эмоционального переживания и открытости личности к внутреннему опыту своих переживаний (психологизация). В рамках его реализации учащиеся должны научиться осознавать собственные переживания, трансформировать их в готовые художественные образы, вкладывая в них собственные лично-значимые смыслы. С этой целью педагог должен акцентировать внимание студентов на значимости простых, доступных вещей, на том, что все в мире имеет ценность и является важным для чего-то. Обычное техническое воспроизведение творческих элементов не станет искусством без особого эмоционального наполнения, которое можно обеспечить осознавая и эмоционально переживая окружающую действительность.
Процесс переживания является не только интеллектуальным процессом, он влечет за собой определенные изменения в организме человека, который в результате ощущает внутреннюю ответную реакцию на содержание пережитого образа. Итогом такого творческого процесса становятся устойчивые творческие механизмы самовыражения на основе внутренних убеждений, сформированных под влиянием эмоционального переживания действительности.
Чтобы достичь выраженной способности к эмоциональному отреагированию результатов восприятия, студентам необходимо научиться не только сопереживать отдельным людям, но и ощущать настроение целых эпох, понимать «душу» объектов изображения. Помочь в этом может организация модельных ситуаций с прогнозируемым эмоциональным содержанием, в ходе участия в которых обучающиеся будут иметь возможность применить имеющийся у них реальный опыт сопереживания и перенесения полученных эмоциональных всплесков на предмет творчества.
Механизм эмоционального переживания в нашей программе мы использовали, опираясь на исследования В.С. Кузина, который в эмоциональном состоянии личности во время художественной деятельности выделяет три наиболее существенных компонента: эмоциональное переживание от объекта изображения; эмоциональное переживание от самого процесса изображения; общее эмоциональное состояние художника, выражающееся в силе и глубине проявления эмоционального возбуждения.
Важным новообразованием на эмоционально-осознанном этапе является открытость личности для участия в диалоге с окружающим миром, для определения адресата сопереживания, для трансформирования результатов эмоционального восприятия на творческий материал. Это позволяет студентам сосредоточиться на своем внутреннем мире, понять свои чувства и эмоциональные переживания. Имеет смысл выстраивать образовательный процесс таким образом, чтобы студенты имели возможность использовать окружающий мир как источник для личных переживаний, а затем преобразовывать их в ценностно-значимые категории, выражающиеся в продукте творческого поиска. Данное обстоятельство позволит обучающимся проникнуть в сокровенный смысл собственной творческой деятельности и попытаться освоить сложный процесс
трансформации личных смыслов и переживаний в общечеловеческие. Кроме того, такой подход к творческой деятельности обусловливает рост студенческой активности в художественном самовыражении.
Ценностно-смысловой этап нашей программы характеризуется включением в творческий процесс реализации художественного потенциала будущих педагогов-художников механизма осознания ценностно-смысловых ориентаций и механизма рефлексивной волевой саморегуляции.
Механизм осознания ценностно-смысловых ориентаций основан на понимании личностью смысла педагогической и художественной деятельности, в которой средством формирования ценностных ориентаций личности являются средства искусства. На данном этапе формированию ценностно-смысловых ориентаций личности и ценностно-смыслового отношения к педагогической и творческой деятельности способствует эстетическая направленность восприятия студентов [3], которая проявляется во внутренней потребности в красоте.
Для более ясного понимания важности эмоциональной направленности педагогов-художников следует рассмотреть теорию проявления эмоций личности Б.И. Додонова. По мнению исследователя, данное психологическое явление следует понимать как значимые для индивида эмоции, включенные в процесс его переживания [3]. Согласно Б.И. Додонову, те или иные эмоции побуждают личность к действиям для удовлетворения ее потребности в создании прекрасного, которая в свою очередь оказывает непосредственное воздействие на нравственные приоритеты обучающихся. Духовно-нравственные ценности служат важным фактором ценностного самоопределения студентов в профессиональном и творческом развитии, они формируют картину мира и умение видеть себя в нем.
Данный уровень предполагает наличие у студентов следующих характеристик: способности к накоплению интеллектуально-художественных и изобразительно-технических умений и навыков, эмоционально-эстетических переживаний; осознания и понимания эстетических и художественных качеств искусства и действительности, проявления способности оценивать, переживать художественно-эстетические ценности воспринимаемой действительности.
Таким образом, механизм осознания ценностно-смысловых ориентаций способствует формированию основной позиции личности в художественной деятельности. Для этого необходимо, чтобы субъект направлял свою деятельность на овладение определенной ценностью, поскольку именно они катализируют психологическое самосовершенствование в области воли, контроля эмоций и стремления к познанию нового. Подобные процессы играют ведущую роль в «программе жизненной деятельности человека» и «программе потребностей» [3]. Ценности также составляют основу отношений личности к своему окружению, определяют ее мироощущение, комплекс мотивационных характеристик и уровень жизненной активности.
Включенность студентов в осознанный учебно-творческий процесс требует повышенного внимания, контроля, высокоорганизованной саморегуляции и рефлексии. Опираясь на опыт исследования психофизиологии индивидуальных различий (Э.А. Голубева, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов и др.), индивидуальной активированности функциональных состояний и волевой саморегуляции деятельности (Л.Г. Дикая, Е.П. Ильин, В.К. Калин, В.И. Моросанова, В.И. Селиванов, Е.А. Уваров и др.), процессов принятия решения (В.Д. Шадриков), создания художественного образа (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, И.В. Лопаткова) мы использовали в нашем исследовании механизм рефлексивной волевой саморегуляции.
В процессе реализации художественных возможностей личности данный механизм способствует возникновению инсайта «внутреннего озарения». Человек входит в особое состояние творения, позволяющее ему расширить свое личное пространство, соприкоснуться с иным уровнем самосознания, самоощущения, с реальностью своего высшего, творческого «Я» (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин), что дает возможность реализовывать человеку потенциальные возможности своего внутреннего мира. Рефлексивные процессы в творческой деятельности дают возможность личности выражать эмоциональные переживания в художественных образах, в продуктах деятельности.
Следует учитывать, что художественное творчество является результатом работы бессознательного. Однако его продукт подлежит анализу, поэтому студенты должны быть ориентированы на рефлексию созданных художественных образов. Более того, нужно пытаться прогнозировать развитие творческого процесса, направлять его, задавая ключевые точки, что будет способствовать повышению качества и креативности итоговых работ. Переживания, связанные с восприятием окружающего мира, людей или самого себя могут и должны лежать в основе творческой активности обучающихся, но при этом сама идея творчества является продуктом сознания. Все художественные образы, которые создаются в творческой деятельности должны быть не только пережиты, прочувствованы и воплощены в действии и взаимодействии, но и осознаны на уровне планирования перспектив и оценивания результатов.
Финальный этап включал в себя работу с результатами исследования и их обобщением. В его основе лежит задействование всех использованных ранее в работе психологических механизмов. Основным из них применительно к реализации художественного потенциала педагогов-художников является активизация творческого самовыражения личности. Данный механизм проявляется у студентов как возникновение потребности в самоизменении, демонстрации личностных возможностей и творческих умений (А. Адлер, К. Гольдштейн, Г. Олпорт, А. Маслоу, Э. Фромм, К. Юнг). При этом творческую самоактуализацию следует рассматривать как стремление индивида воплотить в себе качества и таланты, присущие, по его мнению, идеальному образцу (А. Маслоу). Не следует забывать и о совершенствовании, проявлении в творчестве художественного потенциала. В связи со сказанным творческая самоактуализация предполагает художественное самовыражение через реализацию художественных образов, сформированных в результате переживания эмоциональных чувств.
Эффективному задействованию художественного потенциала студентов в ходе обучения должна способствовать индивидуально-ориентированная педагогическая деятельность преподавателя. Так, необходимо производить постоянный анализ психологического состояния обучающихся во время занятия с целью направленности на максимальные показатели развития по его итогам. Кроме того, развитость психических функций студентов накладывает отпечаток на их творческие способности, а эмоциональная увлеченность художественно-творческим процессом позволяет планировать дифференцированность сложности творческих заданий.
Выводы. Таким образом, на каждой стадии программы реализации художественного потенциала в процессе профессиональной подготовки педагогов-художников актуализируются определенные психологические механизмы. Выделенные нами психологические механизмы реализации художественного
потенциала личности позволяют подобрать педагогам и психологам наиболее эффективные психолого-педагогические методы, условия, которые способствуют личностно-профессиональному становлению педагогов-художников, обеспечивают процесс вхождения личности в художественную деятельность и актуализацию ее художественного потенциала. Использование рассмотренных психологических механизмов реализации художественного потенциала педагогов-художников позволит также совершенствовать процесс личностного становления студентов в художественно-образовательной среде, направленного на внутренний мир субъективных переживаний личности, самопознание учащимися индивидуальных художественно-творческих возможностей.
Совокупность взаимодействия всех рассмотренных психологических механизмов способствует формированию важных компонентов художественного потенциала личности: эмоционально-волевой, ценностно-смысловой, регулятивно-деятельностный, нравственный, самоактуализационный.
Литература:
1. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 8.
2. Выготский Л.С. Психология искусства. СПб., 2000. 416 с.
3. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. 139 с.
4. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. Новосибирск, 2002. 264 с.
5. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М., 2000. 271 с.
6. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: как построено и как функционирует произведение искусства. М., 1978. 237 с.
7. Сычева И.В. Личностное становление студентов в художественно-образовательной среде педвуза // Преподаватель XXI век. Часть 1. 2013. № 4. С. 56-60.
8. Чернышова И.В. Концептуальная модель личностного становления студентов в художественно-образовательной среде вуза // Наука и современность - 2014: сборник материалов XXXII Международной научно-практической конференции: в 2-х частях. Ч. 2 / под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск, 2014. С. 21-25.
9. Чернышова И.В. Эмоциональная направленность студентов художественных специальностей в процессе их личностного становления // Акмеология. 2014. Специальный выпуск №.1-2 (по материалам IX Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека»). С. 238-239.
Психология
УДК 372.881.1: 81 271.1
кандидат психологических наук, доцент Уланова Ольга Борисовна
Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева (г. Москва)
РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ОВЛАДЕНИИ УСТНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЬЮ
Аннотация. Статья посвящена развитию логического мышления студентов в ходе комплексного овладения лексикой и грамматикой английского языка при построении устных монологических высказываний. В работе делается обзор литературы, посвящённой теоретическим основам научных понятий-язык, логическое мышление, устная и монологическая речь. Большое внимание уделяется принципам организации обучения по экспериментальной методике. В статье представлены критерии определения уровня развития логического мышления студентов в ходе речевой деятельности на иностранном языке. Исследование показало, что обучение иностранному языку, организованное с учётом особенностей функционирования мыслительной деятельности студентов, вносит вклад в развитие их логического мышления и языковых умений.
Ключевые слова: логическое мышление, устная монологическая речь, английский язык, грамматика, лексика.
Annotation. The article is dedicated to developing students' logical thinking in the process of mastering English grammar and lexis in the complex way when making up oral monological utterances. The paper overviews the literature dedicated to theoretical foundations of some scientific phenomena- a language, logical thinking, oral monological speech. A great attention is paid to the principals of organizing the experimental teaching process. The article also presents the criteria of determining logical thinking level during the oral activity in English. The research shows that teaching English with taking the students' mental activity operation into account contributes to developing their logical thinking and mental skills.
Keywords: logical thinking, oral monological speech, English language, grammar, lexis.
Введение Являясь учебной дисциплиной, иностранный язык предполагает развитие речевых умений и навыков студентов. Актуальность темы нашего исследования детерминируется взаимосвязью между понятиями «язык» и «мышление». С точки зрения лингвиста Фердинанда де Соссюра, язык представляет собой знаковую систему, с помощью которой люди выражают собственные идеи и мысли [5].
Понятие мышления широко изучалось в научной литературе. Базовым для российской науки можно считать дефиницию этого понятия, сформулированную психологом Л.С. Выготским, согласно которой мышление понимается как «культурный» процесс, опосредованный языком, что, в свою очередь, позволило ввести термин «речевого мышления» [1, с. 177]. Дефиниции языка и мышления характеризуются взаимопроникновением друг в друга (то есть, терминология мыслительной деятельности используется для описания понятия «язык» и наоборот).
Проблема логического мышления исследовалась многими психологами. По мнению Р.С. Немова, логическое мышление — это развёрнутое, строго последовательное мышление, ход которого может прослеживаться от начала и до конца с целью проверки его правильности соответственно известных законов логики [4, c. 278-280].
