CC BY
1выполнить из-за недостатка ресурсов: физических данных, знаний, навыков, опыта, психофизиологических предрасположенностей.
Таким образом, результаты корреляционного анализа указывают на прямую взаимосвязь между уровнем перфекционизма и депрессией, измеряемую различными инструментами. Общий показатель перфекционизма с высокой значимостью коррелирует со всеми показателями эмоциональных расстройств, включенными в наш анализ.
Выводы. Спектр эмоционально негативных переживаний у людей с выраженным перфекционизмом может сильно различаться: сильное чувство неудовлетворенности собой и тем, чего они достигли, страх негативной оценки со стороны других и публичный стыд, страх неудачи и страх перед началом деятельности, стыд, гнев и негодование по отношению к другим. Высокая корреляция показателей перфекционизма с показателями депрессии служит четким подтверждением этой позиции.
Литература:
1. Беляева, В.А. Выявление депрессии и анализ причин ее возникновения у школьников-старшеклассников [Текст] / В.А. Беляева // Психология XXI века: материалы Международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 21-23 апреля 2011 г.) / Под науч. ред. О.Ю. Щелковой. - СПб.: Издательство Санкт-Петербургскогоуниверситета,2011. - С. 132-134
2. Гаранян, Н.Г. Перфекционизм и психические расстройства (обзор зарубежных эмпирических исследований) [Текст] / Н.Г. Гаранян // Терапия психических расстройств. - 2016.- № 1. - С. 23-31
3. Зейгарник, Б.В. Патопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.В. Зейгарник. - 2-е изд., стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. -208 с.
4. Косороткина, М.С. Понятие перфекционизма в современной психологии / М.С. Косороткина // Ананьевские чтения - 2009: материалы научной конференции. - СПб., 2009. Вып. 2. - С. 267-271
5. Соколова, Б.Т. Психотерапия: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / Б.Т. Соколова. -3-е изд., стеоретип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.
6. Усольцева, А.О. Депрессивные состояния подростков как психолого-педагогическая проблема / А.О. Усольцева, А.Ф. Федоров [электр. ресурс] // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 6. - Режим доступа: URL: http://online.rae.ru/1080
7. Федотова, A.B. Тревожно-депрессивные расстройства в общеклинической практике / A.B. Федотова // Рациональная фармакотерапия в кардиологии. - 2008. - №3. - С. 83-90
Психология
УДК 37.015.3
доктор психологических наук, профессор РАО Кагермазова Лаура Цраевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный); кандидат психологических наук, доцент Масаева Зарема Вахаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный университет» (г. Грозный)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ В ПРАКТИКЕ УЧЕБНОГО
ПРОЦЕССА ВУЗА
Аннотация. В статье рассматриваются основные условия (факторы) повышения профессиональных результатов в педагогической деятельности преподавателей высшей школы и формирование педагогических компетенций, в условиях модернизации системы высшего образования. Исследуется влияние психологических факторов на развитие профессионально-значимых качеств в педагогической деятельности педагогов высшей школы, изучение взаимосвязи психологических характеристик личности педагогов и профессиональной успешности педагогической деятельности, изучаются основные факторы удовлетворенности педагогов профессиональной деятельностью. Выявлены корреляционные связи и влияние психологического климата в педагогическом коллективе на профессиональное становление преподавателей высшей школы, определены основные компоненты профессиональной успешности педагогической деятельности в ВУЗе.
Ключевые слова: профессиональное становление преподавателей высшей школы, психологические факторы в педагогической деятельности, профессиональная успешность педагогической деятельности в высшей школе, личностное развитие педагога.
Annotation. The article discusses the main conditions (factors) for improving professional results in the pedagogical activity of higher education teachers and the formation of pedagogical competencies in the context of the modernization of the higher education system. The influence of psychological factors on the development of professionally significant qualities in the pedagogical activity of teachers of higher education, the study of the relationship between the psychological characteristics of the personality of teachers and the professional success of pedagogical activity, the main factors of satisfaction of teachers with professional activities are studied. Correlations and the influence of the psychological climate in the teaching staff on the professional development of higher school teachers are revealed, the main components of the professional success of pedagogical activity in the university are identified.
Key words: professional development of higher school teachers, psychological factors in pedagogical activity, professional success of pedagogical activity in higher school, teacher's personal development.
Введение. Трансформация современной системы образования является индикатором социально-экономических и политических реформ в российском обществе в условиях его интеграции в мировую образовательную систему. Российское образование повысило свой статус в мировом образовательном сообществе, выбрав приоритетной культурологическую парадигму развития, идеи гуманизации, личностно-ориентированного подхода, саморазвития и самореализации личности. Во всех сферах деятельности человека становится актуальным повышение профессионализма и успешности, реализуется система непрерывного образования, что является основной идеей «Концепции модернизации российского образования» [1, С. 5].
Понятие «профессиональное становление педагогов в высшей школе» сегодня становится ведущей в исследованиях педагогической психологии. В настоящее время существует большой объем отечественной и западной гуманистической, экзистенциальной психологии, рассматривающей смысловую сферу личности и особенности её профессионального становления: И.В. Абакумова, А.Ю. Агафонов, Л.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, П.Н. Грмаков, Ф.Г. Василюк, К. Роджерс, В. Франкл, и др.
Ключевую роль в профессиональном становлении личности педагога, отвечающего потребностям современного общества, играет высшая школа. Научно-педагогические работники вуза - основные субъекты образовательного процесса, от которых зависит успешное формирование человеческого и социального капитала. Они передают студентам накопленные знания и опыт, обучают разностороннему «видению» проблемы и творческому подходу к ее решению. Поэтому «качество образования, которое предлагает вуз, определяется качеством его преподавателей. Они самый ценный актив любого университета» [5, С. 30].
Цель настоящего исследования - изучение влияния психологических факторов на развитие профессионально-значимых качеств в педагогической деятельности педагогов высшей школы, в процессе профессионального становления и удовлетворенности профессиональной деятельностью педагога. С введением в высшем образовании РФ профессиональных образовательных стандартов третьего поколения и их дополнений, в целях эффективной реализации образовательных программ, предъявляются новые требования к профессионализму педагога в ВУЗе. Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогических компетенций, соответствующих запросам современной жизни - необходимое условие модернизации системы высшего образования. Следовательно, возникает необходимость признания значимыми психологические процессы, протекающие в педагогическом коллективе, влияющие на развитие личности педагога в практике профессиональной деятельности, формирование условий для удовлетворенности трудом педагогов, мотивации эффективной профессиональной деятельности [6, С. 55].
Изложение основного материала статьи. Профессиональное становление педагога любого образовательного уровня вообще, а преподавателя высшей школы в особенности, предполагает способность и готовность к самопрограммированию перманентного процесса профессионального и личностного самосовершенствования [2, С. 55]. Профессиональная и личностная составляющие интересным образом взаимодействуют и взаимоопределяют друг друга в структуре личности любого профессионала, а в личности преподавателя высшей школы взаимозависимость и взаимообусловленность анализируемых компонентов носит диалектический характер [3, С. 66]. В числе первоочередных задач, которые обозначены в «Национальной доктрине образования РФ до 2025 года», выделена подготовка специалистов с высоким уровнем сформированности профессиональных и личностных компетенций, способных к непрерывному образованию и развитию. Педагогическая же деятельность по своей сути предполагает непрерывность не столько даже образования, сколько самообразования, саморазвития. Личностное развитие педагога может происходить в процессе профессионального становления и деятельности, если педагог активно участвует в самосовершенствовании своих профессиональных качеств. Такого подхода придерживались многие научные деятели, такие как В.Г. Маралов, И.В. Иванова, Л.М. Митина, И.А. Зимняя и др. Личностное развитие педагога неразрывно связано с профессиональным саморазвитием. Рассуждая о соотношении «личностного» и «профессионального», А.К. Маркова отмечает, что «личностное шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального» [10, С. 25].
А.К. Маркова, в рамках психологии профессионального развития педагога выделяет пять уровней становления личности педагога в профессиональной деятельности:
- Псевдопрофессионализм (Непрофессионализм);
- Допрофессионализм;
- Профессионализм;
- Высший профессионализм;
- Послепрофессионализм [4, С. 264].
А.В.Чемякина выделяет четыре основные стадии профессионального становления педагога:
1) возникновение и формирование профессиональных намерений;
2) целенаправленная подготовка к избранной профессиональной деятельности;
3) процесс вхождения в профессию;
4) реализация личности в самостоятельном профессиональном труде [7, С. 135].
На основании теоретического анализа трудов Л.М. Митиной и А.К. Марковой были выделены следующие основополагающие профессионально-значимые личностные качества педагога: саморегуляция, коммуникативность, рефлексия. Особый научный интерес представляет именно личностный уровень саморегуляции педагога, включающий субъективные ценности, идеалы, самооценку и уровень притязаний. По мнению О.И. Каяшевой, М.З. Худаловой саморегуляция как профессионально значимое личностное качество педагога проявляется в способности отвечать запросам профессиональной деятельности, соотнося их с собственным потенциалом [11, С. 145]. Саморегуляция, по их мнению, влияет на формирование и развитие таких педагогических умений, как:
- умение осознанно определять цели учебной деятельности;
- умение формировать значимые для достижения цели условия;
- умение составлять последовательную программу действий;
- умение эффективно оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности;
-умение производить корректировку деятельности на основе оценки результатов [9, С. 344].
Многими авторами, в структуре профессионально-значимых личностных качеств педагога, одним из основных отмечается коммуникативность (общительность, индивидуальный стиль общения педагога). Коммуникативные качества педагога, которые трансформируются в демонстрацию понимания, формирования у студентов доверия и единых личностных смыслов у педагогов и студентов, когда педагог не только обучающее лицо, но главное - наставник и помощник. Педагогу высшей школы необходимо формировать у студентов нравственно-моральную сферу, помогать преодолевать молодому поколению кризис доверия, понимания и смыслов. В рамках педагогической психологии рефлексия определяется как: 1. самоанализ процесса деятельности и его промежуточных, конечных результатов; 2. рассматривается учеными как особенный вид способностей и выделяется в отдельную категорию - педагогическая рефлексия. Именно рефлексия задает смысловые характеристики взаимодействия всех сторон педагогического процесса, выявляя реальные мотивы действия, а также участвуя в формировании «Я-концепции» педагога. О.Соломенникова на основе экспериментального исследования выявила, что уровень рефлексивности педагога положительно коррелирует с профессиональной успешностью [12, С. 88]. По мнению И.А. Бакаева, формирование благоприятного психологического климата - это одна из важнейших задач, стимулирующих развитие личности в контексте профессиональной деятельности, а также повышающая ее эффективность и продуктивность. Важность психологического климата определяется еще и тем, что он способен выступать в роли фактора эффективности различных процессов и явлений, служить индикатором, как их состояния, так и их трансформации под воздействием социального прогресса [8, С. 189]. Для изучения влияния психологического климата как психологического фактора на профессиональное становление - мотивацию к педагогической деятельности и на профессионально-значимые личностные качества педагога было проведено эмпирическое исследования. В нем участвовали 94 научно-педагогических работника Пятигорского государственного университета (72 женщины-
педагога и 22 мужчин-педагога). Возрастной диапазон педагогов: 4% педагогов до 25 лет; 8% респондентов 25-30 лет; 11% опрошенных 31-35 лет; 7% респондентов 36-40 лет; 41% педагогов 41-56 лет; 28% опрошенных 57 и старше. Были проведены следующие методики: 1. Тест мотивационной структуры Герцберга. Цель методики - определение ведущих факторов мотивации, структуру мотивации, факторы удовлетворенности или неудовлетворенности трудом; 2. Методика по определению сформированности педагогической рефлексии; 3. Опросник «Стиль саморегуляции поведения (по В.И. Моросановой)». Цель методики - диагностика развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля. 4. Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей личности В. Синявского и Б.А. Федоришина. Цель методики - диагностика потенциальных возможностей личности в развитии ее коммуникативных и организаторских способностей; 5. Карта-схема общей оценки психологического климата в коллективе (по Л.Н. Лутошкину). Цель методики - изучение уровня благоприятности или неблагоприятности педагогического коллектива; Корреляционный анализ был проведен с помощью метода ранговой корреляции Спирмена. По результатам теста мотивационной структуры Герцберга получены следующие результаты: гигиенические факторы, как факторы мотивации профессиональной деятельности, преобладают у большинства педагогов (73%), финансовые мотивы превалировали у 37% респондентов. Общественное признание, как наиболее выраженный мотив, был присущ 5% респондентов. Фактор отношения к руководству превалировал у 17% педагогов. Фактор сотрудничества в коллективе был наиболее выраженным у 23% испытуемых. Мотивационные факторы, как преобладающая тенденция в профессиональной деятельности, доминирует у 25% педагогов. Фактор ответственности к работе не был преобладающим ни у одного респондента. Фактор карьерного роста превалировал у 9% опрошенных. Фактор достижения личного успеха был наиболее выраженным у 17% респондентов. Равнозначные результаты по гигиеническим и мотивационным факторам были выявлены у 5% опрошенных. Гигиенические факторы в профессиональной деятельности педагогов доминируют над мотивационными. Мотивационные факторы, в свою очередь, вызывают удовлетворение и мотивируют педагогов к необходимым действиям для повышения эффективности педагогической деятельности. Преимущественным фактором педагогической деятельности указывался фактор сотрудничества в коллективе. Это обусловлено желанием педагогов работать в благоприятном педагогическом коллективе, стремлением избегать конфликтов и напряженности. По результатам методики определения уровня сформированности педагогической рефлексии по О.В. Калашниковой, получили следующие результаты: высокий уровень сформированности педагогической рефлексии было получено у 45% педагогов; средний уровень сформированности педагогической рефлексии был присущ 51% опрошенных; низкий уровень рефлексии был характерен для 4% респондентов. Таким образом, для педагогов доминирующими являются высокий и средний уровни педагогической рефлексии. Рефлексия в данном случае позволяет оценить эмоциональное состояние учащихся, восстановить логику событий во время занятий, провести анализ тех затруднений, которые возникают в учебном процессе, зафиксировать полученные результаты как индивидуально, так и в группе. Поэтому мы имеем высокие показатели по данному критерию, т.к. указанный критерий необходим для эффективной педагогической деятельности. По исследованию саморегуляции поведения педагогов методикой «Стиль саморегуляции поведения (по В.И. Моросановой)» [14, С. 75] получили следующие результаты: высокий уровень саморегуляции поведения был выявлен у 37% пелагогов; средний уровень саморегуляции поведения характерен для 52% опрошенных; низкий уровень саморегуляции поведения присущ для 11% респондентов. Таким образом, чаще всего у педагогов выражена на среднем и высоком уровне саморегуляция поведения. Это обусловлено особенностями профессиональной деятельности и требованиями к личности эффективного педагога, которые характеризуются самоконтролем, стрессоустойчивостью, эмоциональной уравновешенностью.
По результатам методики оценки коммуникативных и организаторских склонностей личности по В. Синявскому и Б.А. Федоришину. По шкале оценки уровня коммуникативных склонностей уровень ниже среднего характерен для 28% респондентов, средний уровень характерен для 10%, высокий уровень коммуникативный склонностей был выявлен у 11% опрошенных, очень высокий уровень был присущ 30% педагогов, низкий уровень характерен для 21% опрошенных. По шкале оценки организаторских склонностей низкий уровень был характерен для 57% опрошенных; уровень ниже среднего был выявлен у 19% респондентов; средний уровень организаторских способностей присущ 10% испытуемых; высокий уровень был выявлен у 14% педагогов. Для более достоверного сравнения было выявлено среднее значение по каждой шкале, для шкалы коммуникативных способностей - 0,58, для шкалы организаторских способностей - 0,53. Следовательно, коммуникативные способности педагогов имеют более высокий уровень сформированности, чем организаторские способности. Объясняется это в необходимости педагогов каждодневно выстраивать продуктивные коммуникации со студентами. В ходе исследования по методике оценки психологического климата в педагогическом коллективе по Л.Н. Лутошкину, были получены следующие результаты: подавляющее большинство (87%) педагогов отметило благоприятность психологического климата в коллективе как нечто среднее между благоприятным и неблагоприятным. Вопрос реализации мер по оптимизации психологического климата в коллективе является перспективной деятельностью для повышения эффективности педагогической деятельности педагогов. Полученные результаты показывают наличие проблем в структуре психологического климата, которые могут отрицательно влиять на удовлетворенность и эффективность (продуктивность) профессиональной деятельностью педагогов. Для более широкого и практического анализа полученных данных был проведен корреляционный анализ эмпирических результатов. Корреляционный анализ для исследования взаимосвязи психологических факторов педагогической деятельности с профессионально-значимыми личностными качествами педагогов. Сильные прямые взаимосвязи между психологическим климатом педагогического коллектива и педагогической рефлексией (г=0.395, р<0,001), саморегуляцией поведения (г=0.490), коммуникативными и организаторскими способностями (г=0.390). Чем выше показатели по шкале «Психологический климат коллектива», тем выше показатели по шкалам «Педагогическая рефлексия», «Саморегуляция поведения» «Коммуникативные и организаторские способности». Данные взаимосвязи интерпретируются следующим образом: психологический климат прямо влияет на профессионально-значимые качества педагогов. Оказывают положительное влияние на личность педагога отношения в коллективе, которые основываются на сотрудничестве, взаимопомощи, поддержке и уважении. Комфортный психологический климат является сенситивным условием для развития саморегуляции поведения, т.к. отсутствуют напряжения в коллективе, деструктивные конфликты и наличие доброжелательного сотрудничества между коллегами. Также в структуре личности педагога активно развивается педагогическая рефлексия, анализ своей профессиональной деятельности, ее соответствие нормам коллектива, уважение членов коллектива [13, С. 330]. Прямая взаимосвязь между гигиеническими факторами педагогической деятельностью и педагогической рефлексией. Обратная взаимосвязь между мотивационными факторами педагогической деятельности и педагогической рефлексией. Когда мотивационные факторы являются доминирующими, активность педагога направлена на достижение «внутренних» мотивов, т.е. снижение уровня педагогической рефлексии ведет к снижению активности, направленной «внутрь» личности. Были выявлены множественные прямые взаимосвязи между профессионально-значимыми качествами педагога: педагогическая рефлексия и саморегуляция поведения, педагогическая рефлексия и коммуникативные способности, саморегуляция поведения и коммуникативные способности, саморегуляция поведения и организаторские способности. Выявлено, что внешние условия
труда прямо взаимосвязаны с педагогической рефлексией, которая активнее развивается, когда педагог удовлетворен самореализацией, результатом своей профессиональной деятельности, уважением со стороны руководства и коллектива.
Выводы. Таким образом, в данном исследовании проведен анализ научных подходов к определению профессионально-значимых качеств педагогов высшей школы и выделены такие качества, как педагогическая рефлексия, саморегуляция поведения, коммуникативные и организаторские способности. Организовано и реализовано эмпирическое исследование влияния и взаимосвязи психологического климата в педагогическом коллективе, и мотивации на развитие личностных качеств педагога. Были получены следующие результаты: важно поддерживать научно-исследовательское продвижение преподавателей, которое влияет на эффектность труда педагога; педагогам характерен средний и высокий уровни саморегуляции поведения; коммуникативные способности педагогов имеют более высокий уровень сформированности, чем организаторские способности; большинство педагогов отметило благоприятность психологического климата в коллективе, как среднюю; в целом психологический климат в педагогическом коллективе положительный, сотрудники готовы помогать и поддерживать друг друга; положительная атмосфера в коллективе оказывает эффективное влияние на удовлетворенность трудом, мотивацию и на профессионально-значимые качества личности педагогов.
Литература:
1. Большанина, Л.В. Структура, компоненты и уровни коммуникативной компетентности преподавателя вуза / Л.В. Большанина//Научно-методический электронный журнал «Концепт». -2017. -№11. - С. 1-6
2. Везетиу, Е.В. Применение рефлексивных технологий обучения в системе профессионального образования будущих педагогов / Е.В. Везетиу // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 60-1. - С. 54-57
3. Дмитриева, Л.Г. Мотивация как компонент профессионального развития личности / Л.Г. Дмитриева, Е.С. Левашова // Deutsche internationale Zeitschrift für zeitgenössische Wissenschaft. - 2021. - № 12. - C. 64-67
4. Драчева, Т.П. Взаимосвязь социально-психологического климата с личностными особенностями сотрудников коллектива / Т.П. Драчева, В.А. Смарышева // «IV Фрейдовские чтения»: сборник научных трудов материалов межд. науч,-практ. конф. / под ред.М.М. Решетникова. - М., 2019. - С. 262-275
5. Есенкова, Т.Ф. Средства формирования рефлексивной компетентности молодого педагога: сборник дидактических материалов / Т.Ф. Есенкова. - Ульяновск. - 2018. - 47 с.
6. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т.Е. Исаева // Педагогика: научно-теоретический журнал. -2006. -№9. - С. 55-60
7. Кагермазова, Л.Ц. Профессиональная компетентность преподавателя в условиях модернизации высшего образования / Л.Ц. Кагермазова, З.В. Масаева // В сборнике: Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста в образовательном пространстве России: материалы II межд. науч.-практ. конф. - Ростов-на-Дону. - 2017. -С. 131-136
8. Кагермазова, Л.Ц. Диалог культур как смыслотехнология в практике учебного процесса в высшей школе / Л.Ц. Кагермазова, З.В. Масаева // В сборнике: Педагогическая деятельность как творческий процесс: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с межд. участ. - Махачкала. -2018. - С. 168-176
9. Кагермазова, Л.Ц. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии "педагог-учащийся" в практике учебного процесса / Л.Ц. Кагермазова, З.В. Масаева // В сборнике: Педагогика и психология в современном мире: материалы Всерос. науч.-практ. конф,-2019,-С. 342-349
10. Калашникова, О.В. Развитие педагогической рефлексии: Практ. руководство для студентов и начинающих учителей / О.В. Калашникова. -Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та. - Екатеринбург. - 1998. -40 с.
11. Кононова, С.В. Влияние психологического климата коллектива на эффективность профессиональной деятельности / С.В. Кононова // В сборнике: Инновационные процессы в науке и образовании: под общ. ред. Г.Ю. Гуляева. - Пенза. -2018.-С. 141-147
12. Соломенникова, О.Г. Профессиональная компетентность современного педагога / О.Г. Соломенникова // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - №11. - С. 86-93
13. Сорокопуд, Ю.В. Психолого-педагогический анализ профессионально значимых личностных качеств, определяющих успешность профессиональной педагогической деятельности / Ю.В. Сорокопуд // Мир науки, культуры, образования. -2019. -№1 (74). - С. 330-332
14. Шарипов, Ф.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза / Ф.В. Шарипов // Высшее образование сегодня. - 2018. - № 1. - С. 72-77
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент Калинкина Евгения Михайловна
Федеральное казенное образовательное учреждение высшего образования «Вологодский институт права и экономики Федеральной службы исполнения наказаний» (г. Вологда); кандидат психологических наук, доцент Носова Наталья Валентиновна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вологодский государственный университет» (г. Вологда); кандидат психологических наук, доцент Камракова Наталья Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вологодский государственный университет» (г. Вологда)
АДАПТАЦИЯ К МЕСТАМ ЛИШЕНИЯ СВОБОДЫ ОСУЖДЕННЫХ, НЕ ПОДДЕРЖИВАЮЩИХ СОЦИАЛЬНО
ПОЛЕЗНЫЕ СВЯЗИ
Аннотация. В статье описываются особенности адаптации к условиям исправительного учреждения осужденных в зависимости от наличия у них социально полезных связей. Показано, что у осужденных мужчин, не поддерживающих социально полезных связей, тяжелее проходит процесс адаптации к новым для них условиям. Автор предполагает, что им требуется больше времени на то, чтобы научиться реалистичней видеть себя и принимать окружающую действительность, правильно воспринимать свою роль в социуме, контролировать свое поведение, идти на контакт с другими людьми, избегать конфликтов и проявление негативных эмоций и чувств. В исследовании показано, что на быстроту, эффективность адаптации, следование общепринятым нормам поведения, снятие эмоционального напряжения оказывает позитивное влияние присутствие социально полезных связей у осужденных. Их наличие создает определенный стимул для осужденного на пути исправления и скорейшего освобождения. Анализируя полученные в исследовании данные, автор приходит к
