Психологические аспекты профессионального здоровья молодых педагогов Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Психология

УДК 159.99

кандидат психологических наук Ожогова Елена Геннадьевна

Омский государственный педагогический университет (г. Омск)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ МОЛОДЫХ

ПЕДАГОГОВ

Аннотация. В данной статье на основе результатов эмпирического исследования проводится анализ основных психологических характеристик профессионального здоровья молодых педагогов, которыми явились: уровень профессионального мастерства, стрессоустойчивость и копинг-стратегии, толерантность к развитию синдрома «психического выгорания» и профессиональной деформации личности. Изучены особенности указанных характеристик у молодых педагогов. Полученные результаты свидетельствуют, о том, что профессиональное здоровье молодых педагогов отягощено атипичным развитием профессиональной деформации и сформированным синдромом «психического выгорания».

Ключевые слова: профессиональное здоровье, профессиональное мастерство, профессиональный стресс, копинг-стратегии, синдром «психического выгорания», профессиональная деформация личности.

Annotation. In given article on the basis of results of empirical research the analysis of the basic psychological characteristics of professional health of young teachers which were is carried spent: a level of professional skill, resistance to stress and koping-strategy, tolerance to development of syndrome «mental burnout» and professional deformation of the person. Features of the specified characteristics at young teachers are investigated. The received results testify, that professional health of young teachers is burdened atypical by development of professional deformation and the generated of syndrome «mental burnout».

Keywords: professional health, professional skill, professional stress, koping -strategy, syndrome «mental burnout», professional deformation of the person.

Введение. Проблема профессионального здоровья молодых педагогов является сложной и малоразработаной. В настоящее время, само понятие «профессиональное здоровье» является неоднозначным, и в некотором роде, абстрактным [10]. Согласно устоявшейся медицинской традиции, понятие «болезнь» и «патология» более реальны, чем здоровье и душевное благополучие [7].

Особенно актуальна проблема сохранения профессионального здоровья молодого педагога. В современном образовании мы можем наблюдать, что в большинстве педагогических коллективов происходит старение педагогического состава. Молодые педагогические кадры не задерживаются в школах и детских садах. Причины ухода из профессии, в основном, связаны с неготовностью ко многим профессиональным проблемам: постоянные перегрузки, низкий уровень заработной платы, конфликтные отношения с администрацией и родителями школьников, разочарование в основополагающих ценностях педагогической профессии.

При анализе конкурентноспособности выпускника педагогического вуза, как фактора психосоциального здоровья Н.В. Савина отмечает, что современные молодые педагоги испытывают неуверенность при трудоустройстве потому, что полученная в вузе профессиональная подготовка не достаточна в рамках заданного уровня квалификации в практическом образовании. Молодые педагоги должны быть мобильными гибкими, готовыми к самообразованию и дополнительной профессиональной подготовки [11].

По некоторым исследованиям показатели профессиональных деструкций у молодых педагогов выше, чем у педагогов с большим опытом работы [3; 5; 8; 11; 14].

Таким образом, анализ психологических характеристик профессионального здоровья молодого педагога и факторов его снижения, на наш взгляд, позволяет частично получить ответ на вопрос: в чем причина ухода молодых учителей из профессии?

Опираясь, на концептуальные взгляды С.А. Бурова, Э.В. Лапаева, А.Н. Разумова, В.А. Пономарева, В.А. Пискунова, Г.С. Никифорова, В.И. Шостак, Л.Я. Яншина и др, профессиональное здоровье можно рассматривать как способность организма, обеспечивающую развитие и сохранение его регуляторных систем, а также поддержание оптимального уровня работоспособности и продуктивности во всех условиях выполнения профессиональной деятельности [7]. Профессиональное здравье педагога включает в свое содержание различные характеристики: физический статус и образ жизни педагога, социально-экономическое положение, удовлетворенность профессионально-педагогической деятельностью, эмоциональное самочувствие, профессиональная эффективность, высокий уровень работоспособности, и др [10].

В данной статье мы сделали акцент только на некоторых психологических аспектах профессионального здоровья педагога, анализ которых, на наш взгляд, позволяет частично получить ответ, в чем причина ухода молодых учителей из профессии.

Для теоретического осмысления проблемы профессионального здоровья педагога, в первую очередь, важно остановится на анализе его характеристик.

Одной из важных психологических характеристик профессионального здоровья педагога можно считать его профессиональное мастерство, которое является с одной стороны самостоятельной ценностью, ориентиром в профессиональном развитии педагога, с другой стороны вершиной профессионально-педагогических достижений учителя. Как для молодых, так и опытных педагогов стремление к профессиональному мастерству является показателем профессионального здоровья учителя [2; 6].

Почти все идеологи и исследователи в области профессионального здоровья педагога отмечают, что его характеризует стрессоустойчивость, а также используемые педагогом эффективные стратегии преодоления стресса (копинг-стратегии) [3; 7; 10; 11]. Несмотря на умеренный уровень стрессогенности профессии педагога каждодневное переживание профессиональных стрессов, даже средней степени интенсивности, приводит к перерасходу адаптивных лимитов. Таким образом, снижение стрессоустойчивости приводит к понижению адаптивности личности специалиста в трудовой деятельности.

Рассматривая, основные характеристики профессионального здоровья педагога важно отметить, что обязательным является устойчивость к развитию таких деструктивных профессионально обусловленных состояний, как синдрома «психического выгорания» и профессиональной деформации личности. Синдром

«психического выгорания» - это сложное, деструктивное, профессионально обусловленное состояние, связанное с психофизиологическим, эмоциональным, физическим и умственным истощением, сопровождающееся выраженной эмоционально-нравственной дезориентацией специалиста [3; 13-14]. Синдром «психического выгорания» чаще всего возникает как самостоятельное явление, но может сочетаться с профессиональной деформацией личности [3; 8].

Под профессиональной деформацией личности понимают деструктивные изменения личности в процессе выполнения деятельности [1]. Как отмечает Э.Ф. Зеер: «Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в структуре субъекта деятельности. Эти изменения имеют, с одной стороны, положительный характер, когда происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешности в деятельности, с другой - негативный характер, проявляющийся в изменении, подавлении и даже разрушении отдельных компонентов личности» [4, с. 89]. По мнению С.П. Безносова профессиональные деформации в профессиональной деятельности характеризуются формированием неосозноваемых профессиональных защит и нарушением правовых, служебных и морально-этических норм. В непрофессиональных сферах жизни (семья, повседневное общение с друзьями и др) затрудняется адаптация, гибкость в ситуациях социального взаимодействия, ярко проявляется снижение мобильности, поведенческой гибкости, и наоборот, проявляется ригидность, жесткость установок, перенос профессиональных форм поведения в обыденную жизнь [1]. У педагога нет разидентификации со своей профессиональной ролью. Крайним вариантом подобной ситуации может быть полный перенос различных сторон и проблем своей профессионально-педагогической деятельности во внутрисемейные отношения. Педагог в общении со своими родными может злоупотреблять своими профессиональными полномочиями: постоянно учить, воспитывать, наставлять, оценивать и.т.д.

Следовательно, низкий уровень профессионального мастерства и стрессоустойчивости, в сочетании с неэффективными копинг-стратегиями, наличие признаков синдрома «психического выгорания» и профессиональной деформации личности можно считать показателями профессионального нездоровья педагога.

Формулировка цели статьи. Цель данной статьи заключается в исследовании основных психологических характеристик профессионального здоровья молодых педагогов.

Для решения этой цели, в 2016-2017 гг на факультете начального дошкольного и специального образования Омского государственного педагогического университета было организовано констатирующее исследование, в котором приняли участие 29 молодых учителей начальных классов. Средние значение возраста по выборке - 26,7 лет, педагогического стажа - 2,4 года.

В качестве критериев для анализа профессионального здоровья и интерпретации результатов исследования выступили: уровень профессионального мастерства; стрессоустойчивость и используемые копинг-стратегии; признаки (или их отсутствие) синдрома «психического выгорания»; уровень профессиональной деформации личности характерный для данного этапа профессионализации педагога.

Для исследования нами использовались следующие методы и методики: 1) самотест «Профессиональное мастерство учителя» составители Л.А. Байко и Л.К. Гребенкина [2]; 2) методика «Шкала психологического стресса PSM-25» [9]; 3) методика «Индикатор копинг-стратегий» разработчик Д. Амирхан [9]; 4) опросник на «выгорание» MBI (Maslach Burnout Inventory), переадаптированный Н.Е. Водопьяновой [3] 5) методика «Профессиональная деформация педагогов», автор Е.П. Ильин [5]; 6) метод беседы. Для обработки результатов применялись методы количественного и качественного анализа.

Изложение основного материала статьи. Руководствуясь, выделенными критериями профессионального здоровья, первоначально были изучены уровни профессионального мастерства. Наглядно результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни выраженности профессионального мастерства

Уровни выраженности Характеристики профессионального мастерства

I блок II блок III блок

низкий 13,8% (n=4) 17,2% (n=5) 13,8% (n=4)

средний 55,2% (n=16) 72,4% (n=21) 31,0% (n=9)

высокий 31,0% (n=9) 10,3% (n=3) 55,2% (n=16)

Табличные данные позволяют отметить, что у испытуемых установлен умеренный уровень выраженности характеристик профессионального мастерства по первому и второму блоку. По третьему блоку у молодых педагогов преобладает высокий уровень выраженности. Результаты первого блока отражают природные предпосылки для становления профессионального мастерства: сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов. Указанные темпераментальные характеристики носят постоянный и устойчивый характер, которые с возрастом и стажем остаются неизменными. На наш взгляд, выявленный средний уровень не является препятствием для развития других профессиональных характеристик, развитие которых может быть компенсировано за счет формирования индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности. Результаты второго блока характеристик профессионального мастерства определяют ее социально-психологическую основу, например, индивидуальный стиль деятельности, педагогические способности и направленность личности. Преобладание среднего уровня является нормативным для данной возрастной группы педагогов. Характеристики данного блока могут развиваться в течение всего профессионального пути педагога. Результаты по третьему блоку отражают профессионально важные качества личности и испытуемые достаточно высоко их оценивают. То, что в структуре профессионального мастерства еще на начальном этапе профессионализации преобладают такие качества как ответственность, справедливость, порядочность, самокритичность, педагогический оптимизм,

организованность, общительность указывает на устойчивую профессионально-этическую основу педагогического мастерства молодого учителя.

Одним из основных критериев профессионального здоровья специалиста любой сферы трудовой деятельности являются уровень эмоциональной напряженности и стрессоустойчивость. Наглядно соотношение уровней выраженности профессионального стресса представлено на рисунке 1.

Рисунок 1. Уровни выраженности профессионального стресса у молодых педагогов

Так выявлено, что у молодых педагогов преобладает низкий уровень переживания стресса (55,2%). Признаки эмоциональной напряженности установлены у 20,7% педагогов. Это указывает на то, что испытуемые устойчивы к различным стрессогенным факторам, обладают сформированными адаптивными способностями ко многим профессиональным трудностям. Психоэмоциональное состояние испытуемых можно охарактеризовать как уравновешенное и спокойное. Косвенно это свидетельствует и о достаточно высоком уровне эмоциональной саморегуляции и стрессоустойчивости педагогов. Во многом можно объяснить полученные результаты эффективными копинг-стратегиями, которые используют педагоги для преодоления сложных эмоционально напряженных ситуаций. Наглядно количественные показатели выраженности различных копинг-стратегий представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни выраженности профессионального мастерства

Уровни выраженности Копинг-стратегии

«разрешение проблем» «поиск социальной поддержки» избегание проблем

очень низкий 13,8% (п=4) 6,9% (п=2) 13,8% (п=4)

низкий 31,0% (п=9) 10,3% (п=3) 75,9% (п=22)

средний 51,7% (п=15) 75,9% (п=22) 3,4% (п=1)

высокий 3,4% (п=1) 6,9% (п=2) 6,9% (п=2)

Как показывают данные таблицы 2, у испытуемых педагогов умеренно выражены конструктивные копинг-стратегии: «разрешение проблем» - 51,7% и «поиск социальной поддержки» - 75,9%. Эти базисные стратегии позволяют выработать адаптивное копинг-поведение, которое предполагает активный и осознанный поиск эмоциональной поддержки и оптимальных способов решения сложные эмоционально напряженных профессиональные ситуаций. Использование в данных стратегий способствует сохранению физического и психического здоровья педагога. Стратегия «избегание проблем» ярко выражена у 2 педагогов (6,9%) и в средней степени у 1 испытуемого (3,4%). Чаще всего её использование указывает на недостаточное развитие личностно-средовых копинг-ресурсов и навыков активного разрешения проблем. Активное использование именно этой стратегии уменьшает эмоциональное напряжение, но приводит к снижению социальной компетентности личности и ориентирует человека, скорее на неудачу чем на успех [9]. Испытуемые при переживании стресса и преодолении сложных профессиональных и жизненных ситуаций редко используют стратегию «избегание проблем»; преобладает низкий уровень использование данной копинг-стратегии (75,9%).

Дальнейшим шагом анализа характеристик профессионального здоровья молодых педагогов является изучение проявлений синдрома «психического выгорания». Полученные результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Уровни выраженности компонентов синдрома «психического выгорания»

Компоненты синдрома «психического выгорания» Уровни выраженности синдрома «психического выгорания»

низкий средний высокий

эмоциональное истощение 17,2% (п=5) 34,5% (п=10) 48,3% (п=14)

деперсонализация 27,6% (п=8) 27,6% (п=8) 44,8% (п=13)

редукция личных достижений 6,9% (п=2) 6,9% (п=2) 86,2% (п=25)

Количественные показатели уровня выраженности компонентов синдрома «психического выгорания» представленные в таблице 3 свидетельствуют, что по всем компонентам преобладает высокий уровень. У 1/2 испытуемых синдром «психического выгорания» полностью сформировался. Педагоги испытывают эмоциональную опустошенность, переутомление, постоянную усталость, вызванную собственной профессиональной деятельностью. Симптомы деперсонализации проявляются, прежде всего, в деформации системы ценностных ориентаций специалиста: цинизм, пессимизм, дегуманизация, формирование профессиональных стереотипов, шаблонов в восприятии субъектов профессиональной деятельности (обучающиеся, родители, коллеги), которые нивелируют индивидуальные черты и исключают личностное отношение к ним. Детский коллектив и каждый ребенок в отдельности воспринимается педагогом как материал; субъект-субъектная позиция подменяется субъект-объектной, а из всех функций профессиональной деятельности начинает преобладать трансляционная, которая сводит все профессиональное сотрудничество к однобокой передаче информации. Деперсонализация развивается как защитный механизм, обусловленный, с одной стороны очень сильным разочарованием в своей профессиональной деятельности, а с другой дефицита эмоций в процессе профессионально-педагогической деятельности. Защитно-компенсаторное нарастание симптомов деперсонализации дает временный баланс между эмоциональным самочувствием педагога и каждодневными профессиональными проблемами.

Обращает на себя внимание то, что в структуре синдрома «психического выгорания» доминирует компонент - редукция личных достижений (86,2%), которая проявляется в осознании своей профессиональной неуспешности, обесценивание своих профессиональных достижений, снижение самооценки и самоуважения.

Полученные результаты выглядят противоречиво, по отношению к существующей научной теории. У испытуемых при низком уровне стресса отмечаются высокие показатели синдрома «психического выгорания». Первичные данные позволяют определить состояния стресса и синдром «психического выгорания» как самостоятельные, независимые друг от друга профессиональные феномены. Безусловно полученные результаты требуют дополнительной проверки.

Результаты общего уровня профессиональной деформации отражены на рисунке 2.

60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

44,80% 48,30%

6,90%

1111 (КПП

средним

ВЫСОКИ!!

Рисунок 2. Уровни выраженности общего уровня профессиональной деформации у молодых

педагогов

Полученные результаты указывают, что у испытуемых преобладает средний уровень общей профессиональной деформации личности. Для выборки молодых педагогов эти данные выглядят угрожающе. Такое быстрое развитие профессиональной деформации личности можно считать признаком снижения профессионального здоровья молодых педагогов. Если принять во внимание, что среднее значение хронологического возраста по группе составили 26,7, а педагогический стаж 2,4 года. Развитие профессиональной деформации, с одной стороны неизбежно и с этих позиций ее можно считать нормативным явлением [6; 12], с другой стороны, то, что у 1\2 молодых учителей профессиональная деформация сформировалась в средней степени выраженности, указывает на деструктивную динамику профессионального развития. Преждевременное искажение структуры личности специалиста (заострение нежелательных черт личности, ослабление положительных профессионально важных качеств - эмпатия, ответственность, принципиальность и др) и изменение отношения к своей деятельности (отрицательные

профессиональные установки, снижение уровня профессиональной продуктивности, утрата ориентиров в профессиональном развитии, обесценивание результатов педагогического труда и др).

Вероятно, для молодых педагогов ведущими в формировании профессиональной деформации являются не онтогенетические факторы, а особенности профессиональной деятельности, т.е. комплекс организационных факторов: бюрократизация образовательного процесса, частые проверки, большое количество малопонятных работнику требований, несправедливая оплата труда, неадекватные сроки выполнения рабочих заданий, неблагоприятный климат в педагогическом коллективе и др.

Выводы. Проведенное эмпирическое исследование позволяет нам сделать следующие выводы:

- профессиональное здоровье молодых педагогов является важным условием профессиональной продуктивности педагога и обеспечивается такими основными психологическими характеристиками, как оптимальный уровень (соответствующий стадии процесса профессионализации) мастерства, срессоустойчивость и использование эффективных копинг-стратегий, устойчивость к развитию синдрома «психического выгорания» и профессиональной деформации личности;

- установленный уровень профессионального мастерства указывает на достаточный потенциал профессионально-личностного развития у молодых педагогов;

- у молодых педагогов выявлен высокий уровень стрессоустойчивости в сочетании с использованием конструктивных копинг-стратегий («разрешение проблем» и «поиск социальной поддержки»). Это характеризует их как специалистов эмоционально устойчивых к различным стрессорам с хорошо развитыми адаптивными способностями;

- вместе с тем, определяются ярко выраженные признаки синдрома «психического выгорания» с доминированием компонента - редукция личных достижений. Общий профиль профессионального состояния выражается в осознании своей профессиональной несостоятельности, разочарованием в профессии, эмоциональной опустошенностью и усталостью вызванной профессионально-педагогической деятельностью;

- у испытуемых установлен нетипичный, для данной стадии профессионализации, уровень профессиональной деформации личности. Полученные результаты больше характерны для опытных педагогов (10-15 лет) [12]. Это указывает на искажение личностных структур (профессиональное самосознание, профессионально важные качества) и составляющих профессионально-педагогической деятельности молодого педагога (профессиональные функции, мотивация и др), а также формирование нежелательных профессионально обусловленных личностных проявлений: неосозноваемые профессиональные защиты, личностно-профессиональная стагнация, деструкции личности (профессиональное лицемерие, консерватизм, профессиональная индифферентность, агрессия, демонстративность).

Таким образом, результаты проведенного эмпирического исследования не позволяют охарактеризовать молодых учителей как профессионально здоровых. При высоком уровне общей стрессоустойчивости и адаптивности личности к различным жизненным трудностям они переживают синдром «психического выгорания», разочарование в профессионально-педагогической деятельности, а также стремительно развивающиеся признаки профессиональной деформации личности.

Перспективы данной проблемы с научных позиций мы видим в первую очередь в изучении факторов и механизмов предупреждения деструктивных профессионально обусловленных состояний, а с практических позиций - проектирование и реализации эффективных мероприятий направленных на сохранение профессионального здоровья молодого педагога.

Литература:

1. Безносов С. П. Профессиональные деформации личности / С. П. Безносов; М-во внутрен. дел. -СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

2. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова // Серия «Учебники и учебные пособия». - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 288 с.

3. Водопьянова Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. - СПб.: Питер, 2005. - 336 с.

4. Зеер Э.Ф. Психология профессиональных деструкций: учебное пособие для вузов / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк. - М.: Академический проект; Екатегинбург: Деловая книга, 2005. - 240 с.

5. Ильин Е.П. Психология для педагогов / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2012. 640 с.

6. Климов Е. А. Пути в профессионализм: Психологический взгляд: учеб. пособие / Е. А. Климов; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. - М.: МПСИ: Флинта, 2003. - 320 с.

7. Малярчук Н.Н. Культура здоровья педагога / Н.Н. Малярчук. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2008. - 192 с.

8. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности / В.Е. Орел. - М.: Институт психологии РАН,

2005. - 330 с.

9. Психодиагностика стресса: практикум/ сост Р.В. Куприянов, Ю.М. Кузьмина. - Казань: КНИТУ, 2012 - 212 с.

10. Психология профессионального здоровья: учеб. пособие / под ред. Г. С. Никифорова. - СПб.: Речь,

2006. - 480 с.

11. Савина Н.В. Конкурентноспособность выпускников педагогического вуза как фактор психосоциального здоровья / Н.В. Савина // Проблемы современного педагогического образования, Вып. 57. - Ч. 12 - 380 с. С 257-265.

12. Толочек В. А. Современная психология труда: учеб. пособие для вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / В. А. Толочек. СПб.: Питер, 2005. 479 с.

13. Черникова Т.В. Психология эмоционального выгорания/ Т.В. Черникова, В.В. Болучевская. Волгоград: Изд-во ВолгГМУ, 2014. 296 с.

14. Якубенко О.В. Роль руководителя дошкольного образовательного учреждения в организации профилактики эмоционального выгорания педагогов / О.В. Якубенко // Ученые записки ИУО РАО. - 2016. -№ 59. - С. 184-187.

Психология

УДК: 159.9.072

кандидат психологических наук, доцент Самсоненко Людмила Сергеевна

Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург); кандидат педагогических наук Баженова Юлия Алексеевна

Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург)

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ПОЛУЧАЮЩИХ КВАЛИФИКАЦИЮ «ПСИХОЛОГ» ПО ПРОГРАММЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

Аннотация. В статье актуализируется необходимость получения в современных условиях дополнительного профессионального образования. Авторы представляют особенности дополнительной профессиональной программы профессиональной переподготовки «Практическая психология», реализуемой в Оренбургском государственном педагогическом университете. Раскрывается содержание коммуникативного модуля программы, направленного на развитие профессиональной компетенции «способность эффективно взаимодействовать с педагогическими работниками образовательных организаций и другими специалистами по вопросам развития детей». Представлены результаты проведенного исследования сформированности способности к взаимодействию у слушателей до и после реализации программы.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, программа переподготовки, профессиональная компетенция, интерактивные технологии, эффективное взаимодействие, направленность личности.

Annotation. In the article need of receiving for modern conditions of additional professional education is staticized. Authors present to feature of the additional professional program of the professional retraining "Practical psychology" realized at the Orenburg state pedagogical university. The maintenance of the communicative module of the program aimed at the development of professional competence "ability to interact effectively with pedagogical employees of the educational organizations and other specialists in questions of development of children" reveals. Results of the conducted research of formation of ability to interaction at listeners before implementation of the program are presented.

Keywords: additional professional education, program of retraining, professional competence, interactive technologies, effective interaction, orientation of the personality.

Введение. В настоящее время общепризнано, что в современных условиях социальной и экономической нестабильности, многообразных информационных потоках однажды полученное профессиональное образование не обеспечивает человеку успешного профессионального функционирования и личностного развития. Кроме того социально-экономическая ситуация приводит к возрастанию неудовлетворенности у специалистов выбранной сферы профессиональной деятельности.

Также на государственном уровне активно развивается идея «образования через всю жизнь», т.е. идея непрерывности образования, которая позволит человеку сохранить свою значимость и ценность на протяжении всей жизни как профессионала и развивающейся личности. Значимость непрерывного образования закрепляется нормативными документами. Так, Закон «Об образовании в РФ» подчеркивает возможность реализации права на образование в течение всей жизни [15], Указ президента от 07.05.2018 г. «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» ставит задачу «формирования системы непрерывного обновления работающими гражданами своих профессиональных знаний и приобретения ими новых профессиональных навыков» [13].

В этих условиях возрастает спрос на услуги в сфере дополнительного профессионального образования.

Изложение основного материала статьи. Особенности системы дополнительного профессионального образования являются объектом исследования у различных авторов и были рассмотрены в работах С.Г. Вершловского, В.П. Зинченко, С.И. Змеева, Н.К. Зотовой, О.В. Парахиной и других [2, 5, 6, 9, 10]. Характеристики обучающихся по дополнительным профессиональным программам изучаются в исследованиях Т.Д. Абдурасулова, Е.А. Бероевой, Л.И. Дементий, Е.Г. Денисовой, А.А. Пирумян [1, 4, 11]. Авторами данной статьи также осуществлялся ряд исследований, посвященных особенностям обучения в дополнительном образовании [3, 8].

Особый интерес вызывает возможность получения дополнительного психологического образования. Для многих широкая область практического применения психологических знаний и умений делает их особенно привлекательными. Владение психологическими компетенциями позволяет человеку выстраивать эффективные коммуникации, что способствует успешному решению как профессиональных, так и жизненных задач. В связи с актуальностью потребности в психологическом образовании многие вузы сейчас предлагают разнообразные программы переподготовки и повышения квалификации в области психолого-педагогического образования. В нашем университете также предлагается программа профессиональной переподготовки «Практическая психология» для работников образовательных и иных организаций, имеющих высшее образование.

Цель программы: формирование у слушателей профессиональных компетенций, необходимых для профессиональной деятельности в области психологического сопровождения субъектов социальной сферы.

Программа является преемственной к основной образовательной программе высшего образования направления подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», квалификация (степень) - бакалавр. Программа профессиональной переподготовки «Практическая психология» обеспечивает достижение седьмого уровня квалификации в соответствии с требованиями профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)».

Результатами освоения программы в соответствии с ФГОС ВО выступают следующие профессиональные компетенции: ПК-23 - готовность применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи, ПК-24 -способность осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических наблюдений и диагностики, ПК-27 - способность эффективно взаимодействовать с педагогическими