CC BY
597. Профилактика экстремизма в молодежной среде : учебное пособие для вузов / А. В. Мартыненко С. С. Еремина, Н. А. Милешина, Т. Д. Надькин, Л. А. Потапова, Е. В. Царева / Под общ. ред. А. В. Мартыненко. - М.: Юрайт, 2017. - 221 с.
8. Реан, А. А. Психология личности. Социализация, поведение, общение / А. А. Реан. - М.: АСТ, 2007. - 407 с.
9. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь / А. Ребер. - М.: Вече, АСТ, 2000. -Т. 2. - 560 с.
10. Руськина, Е. Н. Реализация компетентностного подхода в процессе преподавания бакалаврам социально-психологических курсов по выбору / Е. Н. Руськина, Е. В. Царева // Казанская наука. - 2013. - № 10. - С. 282-284.
11. Сергунина, С. В. Оценка качества обучения бакалавров по направлению подготовки Психолого-педагогическое образование / С. В. Сергунина, О. В. Фадеева // Гуманитарные науки и образование: научно-методический журнал. - 2014. - № 4 (20). - С. 63-66.
12. Солдатова, Г. У. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности / Г. У. Солдатова, Л. А. Шайгерова. - М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 2003. - 112 с.
13. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. - М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 2007. - Т. 4. - 752 с.
14. Царева Е. В. Курс «Психологические основы профилактики ксенофобии и экстремизма в образовательной организации» как средство развития толерантности студентов / Е. В. Царева // «Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология», II Всероссийская с междунар. участием науч.-практическая конф. / Отв. ред. Ю. В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2017. - С. 305-310.
15. Царева, Е. В. Развитие толерантности студентов в процессе изучения курса «Психология этнического самосознания и межкультурного общения» / Е. В. Царева // Модернизация педагогического образования: сборник научных трудов Международного форума (3-5 июня 2015 г., г. Казань). / Под ред. Р. А. Валеевой. - Казань, Бриг, 2015. - С. 197-302.
16. Царева, Е. В. Толерантность как профессионально значимое качество личности учителя / Е. В. Царева // Интеграция образования. - 2011. - № 4. С. 86-89.
17. Shutenko, E. N. Psychological and Didactic Resources of Use of Information Technologies as Tools of Students' Self-Fulfillment in University Training // E. N. Shutenko, I. V. Boyarinova, Zh. A. Shapoval, A. R. Akimova, E. V. Tsareva // International Journal of Applied Engineering Research (IJAER) Volume 12, Number 24 (2017) pp. 15627-15634.
Психология
УДК: 159.9.072
кандидат психологических наук, доцент Ожогова Елена Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Омский государственный педагогический университет» (г. Омск);
доцент кафедры педагогики и психологии детства,
кандидат психологических наук Рассказова Ирина Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МАСТЕРСТВО КАК ФАКТОР, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЙ РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
Аннотация. В данной статье, на основе обобщения результатов констатирующего исследования изучаются разные стороны процесса профессионального развития педагога: особенности развития профессионального мастерства, а также общий уровень профессиональной деформации личности и синдром «психического выгорания».
Анализируется сущность основных понятий. Опытным путем изучаются уровень развития профессионального мастерства, структурные особенности синдрома «психического выгорания» и общий уровень профессиональной деформации. С помощью корреляционного анализа была установлена взаимосвязь между различными составляющими профессионального мастерства и профессиональной деформацией личности, а также компонентами синдрома «психического выгорания».
Ключевые слова: профессиональное мастерство, профессиональное развитие, синдром «психического выгорания», эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений, профессиональная деформация, педагогическая деятельность.
Annotation. In given article, on the basis of generalization of results of ascertaining research the different parties of process of professional development of the teacher are studied: features of development of professional skill, and also the general level of professional deformation of the person and a syndrome «mental burnout».
The essence of the basic concepts is analyzed. The level of development of professional skill, structural features of a syndrome «mental burnout» and the general level of professional deformation are by practical consideration studied. With the help of the correlation analysis the interrelation between various components of professional skill and professional deformation of the person, and also components of a syndrome «mental burnout» has been established.
Keywords: professional skill, professional development, a syndrome of «mental burnout», an emotional exhaustion, depersonalization, a reduction of personal achievements, professional deformation, pedagogical activity.
Введение. Мастерство педагога - это высший уровень его профессионального развития, который позволяет во всей полноте реализовывать профессионально-педагогические функции и эффективно решать профессиональные задачи [5]. Педагогическое мастерство - это интегративное, комплексное, сложное и иерархическое профессионально-личностное образование. В акмеологическом смысле - вершина
профессионального развития педагога, указывающая на высокую степень развития всех ее составляющих [8; 9].
Анализ литературных источников, раскрывающих различные аспекты профессионального мастерства, позволил нам выделить ряд его показателей:
— прочные профессиональные знания;
— комплекс сформированных профессиональных умений, и навыков, которыми педагог успешно пользуется при решении профессиональных задач;
— систему педагогических ценностей, убеждений и смыслов профессионально-педагогической деятельности;
— хорошо развитые педагогические способности (дидактические, коммуникативные, организаторские, академические и др);
— наличие профессионально важных качеств (доброжелательность, ответственность, терпение, толерантность, порядочность), которые педагог постоянно совершенствует в процессе своего профессионального развития;
— сформированное профессиональное самосознание (гармоничная и дифференцированная профессиональная самооценка, целостный образ «профессионального - Я», профессиональная идентичность, профессионально-педагогическая рефлексия);
— оптимальный стиль индивидуальной педагогической деятельности, включающий стили общения и управления детским коллективом;
— творческая направленность личности педагога и др [6-9; 13].
Профессиональное мастерство не приобретается вместе с документом о педагогическом образовании. Это путь постоянного профессионального развития и совершенствования специалиста, где нет конечной точки. В некотором смысле, в начале профессионального становления, мастерство педагога - это профессиональный ориентир, идеал в профессиональном развитии, то к чему должен стремиться любой студент педагогического вуза. У зрелого специалиста - профессиональное мастерство - это показатель достижений, профессиональных заслуг и высокого уровня продуктивности педагогической деятельности [8; 9; 13].
Важно подчеркнуть, что профессиональное развитие педагога - это не линейный прогрессивный процесс, в нем есть не только точки роста, но и длительные спады. И порой, профессиональный путь педагога приводит не к вершине профессионального развития, а к глубокой деформации личности и профессиональной стагнации [6; 9].
Наиболее часто профессиональному развитию педагога препятствуют: во-первых, складывающийся синдром «психического выгорания», как состояние физического, эмоционального, умственного истощения и нравственной дезориентации педагога [4; 10]; во-вторых, общий уровень профессиональной деформации, которая проявляется в разрушении структуры личности специалиста под влиянием индивидуально-психологических особенностей и неблагоприятных профессиональных факторов годами воздействующих на личность педагога [1; 6; 11].
Причины синдрома «психического выгорания» многообразны: напряженность труда и хронизация стрессового напряжения, рабочие перегрузки, перенасыщенность профессионального общения, жесткий, авторитарный стиль управления педагогическим коллективом, высокий уровень требований к личности и результатам деятельности, бюрократизация педагогического процесса и т.д. [2; 3; 10; 12; 14; 15; 16].
Причины профессиональной деформации личности зачастую связаны с выполнением одних и тех же типовых профессиональных действий, узко направленной специализацией психических функций и личностных качеств, развитием ригидности, снижением критичности мышления и общего уровня работоспособности вследствие естественного старения педагога. Именно поэтому профессиональная деформация формируется на поздних этапах профессионализации педагога, в отличие от синдрома «психического выгорания», который может очень быстро развиваться у начинающего педагога - в течение первых двух лет от начала профессионально-педагогической деятельности [4; 6; 10; 11; 14].
Вместе с тем, несмотря на сущностные различия, общим является резкое снижение профессиональной продуктивности, профессиональная стагнация, и формирование деструктивных свойств и качеств личности, поведенческих паттернов, психологических защит и.т.д.
Формулировка цели и задач статьи. Цель статьи: представить результаты эмпирического исследования двух разнонаправленных профессиональных процессов - уровня развития профессионального мастерства и профессиональной деформации личности педагога и их взаимосвязи.
Основная идея эмпирического исследования заключалась в том, что развитие профессионального мастерства замедляет процесс профессиональной деформации и препятствует развитию синдрома «психического выгорания». Профессиональное мастерство педагога обеспечивает высокий уровень удовлетворенности личной и профессиональной жизнью педагога, а также способствует стремлению к саморазвитию и педагогическому творчеству, переживанию чувства профессиональной гордости и успешности.
Теоретико-методологической основой исследования послужили концептуальные идеи и научные взгляды К.Маслач, В.В.Бойко, М.В. Борисовой, Н. Е. Водопьяновой, Э.Ф. Зеера, В.Е.Орел, Н.С. Пряжникова, Т.В. Форманюк, Н.В. Кузьминой, Е.А. Климова, Б.Т. Лихачева, Т.А. Венидиктова, А.А. Деркач, А.П. Ситникова и др [1-16].
Экспериментальную выборку составили 63 учителя начальных классов, работающих в общеобразовательных школа г. Омска и Омской области и на момент исследования (ноябрь 2016 года) получавших высшее образование на факультете начального, дошкольного и специального образования в ФБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет».
В качестве диагностического инструментария нами использовались следующие методы и методики: 1) самотест «Профессионально мастерство учителя» (Л.А. Байко, Л.К. Гребенкина) [5]; 2) методика «Профессиональная деформация педагогов», автор Е.П. Ильин [7]; 3) Опросник на «выгорание» MBI (Maslach Burnout Inventory), переадаптированный Н.Е. Водопьяновой [4; 11]; 4) метод беседы.
Согласно теоретическим основам исследования профессиональное мастерство мы понимаем, как многомерное иерархическое образование, позволяющее добиваться высоких уровней продуктивности. В структуре профессиональное мастерство включает три составляющие: I блок - определяет физиологические,
природно-обусловленные свойства психики педагога (сила, уравновешенность, подвижность нервных процессов, общая работоспособность); II блок - социально-психологические характеристики педагогического мастерства и педагогические способности; III блок - отражает профессионально важные качества личности и педагогическую направленность [5].
Под синдромом «психического выгорания» согласно научным взглядам К. Маслач, будем понимать комплексное психоэмоциональное состояние, которое включает такие структурные компоненты как: эмоциональное истощение - слабость, изнеможение, снижение работоспособности, повышенный уровень усталости; деперсонализация - эмоционально-нравственная дезориентация, пессимизм, снижение гуманизма, грубость, черствость в общении с людьми; редукция личных достижений - снижение профессиональной самооценки, переживание неуспешности, некомпетентности, обесценивание результатов своей работы [16].
Изложение основного материала статьи. Первым шагом нашего исследования стало изучение уровня профессионального мастерства педагога. Количественные показатели представлены на гистограмме (см. рис. 1.).
низкий средний высокий
■ Шок 12,7 57,1 30,2 □ П блок 14,3 54 31,7 и Ш блок Я 5 34.9 55,6
Рисунок 1. Уровни выраженности профессионального мастерства у учителей начальных классов
Примечание: I блок - определяет физиологические, природно-обусловленные свойства психики педагога (сила, уравновешенность, подвижность нервных процессов, общая работоспособность); II блок - социально-психологические характеристики педагогического мастерства и педагогические способности; III блок -отражает профессионально важные качества личности и педагогическую направленность
Полученные результаты свидетельствуют, что по I блоку, который составляет физиологические, природно-обусловленные свойства психики педагога доминирует средний уровень - 57,1% (n = 36), высокий уровень установлен у 30,2% (n = 19) и низкий уровень зафиксирован у 12,7% (n = 8). Это соотношение количественных данных свидетельствуют о том, что у большинства учителей начальных классов свойства нервных процессов (сила, уравновешенность, подвижность), а также общий уровень работоспособности позволяют на достаточном уровне продуктивности выполнять профессионально-педагогическую деятельность, но достижение высокого уровня мастерства требует компенсации за счет мотивации, педагогической направленности и формирования индивидуального стиля деятельности.
Результаты по II блоку указывают, что сохраняется та же тенденция. У испытуемых преобладает средний уровень развития педагогических способностей и социально-психологических характеристик педагогического мастерства: профессиональных умений и коммуникативных навыков. Данные по III блоку распределились следующим образом: низкий уровень - 9,5% (n = 6), средний уровень - 34,9% (n = 22) и высокий уровень - 55,6% (n = 35).
Таким образом, у испытуемых учителей начальных классов установлен средний уровень профессионального мастерства, в структуре которого наиболее развиты профессионально важные качества личности (эмпатия, толерантность, доброжелательность, чуткость ответственность, честность, порядочность, принципиальность, гибкость, открытость новому опыту и др.). В меньшей степени развиты психофизиологические природно-обусловленные особенности, педагогические способности и социально-психологическое характеристики педагогической деятельности.
Следующим шагом нашего исследования явилось изучение компонентов синдрома психического выгорания. Наглядно полученные количественные результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Уровни выраженности компонентов синдрома «психического выгорания» у учителей начальных
классов
Компоненты синдрома «психического выгорания» Уровни выраженности синдрома «психического выгорания»
низкий средний высокий
Эмоциональное истощение 19,0% (n=12) 25,4% (n=16) 55,6% (n=35)
Деперсонализация 22,2% (n=14) 38,1% (n=24) 39,7% (n=25)
Редукция личных достижений 9,5% (n=6) 14,3% (n=9) 76,2% (n=48)
Анализ табличных данных свидетельствует о неблагоприятном психологическом состоянии испытуемых педагогов. Обращают на себя внимание показатели, отражающие высокий уровень выраженности синдрома «психического выгорания» по всем его компонентам: эмоциональное истощение - 55,6%, деперсонализация -39,7% и редукция личных достижений - 76,2%. В структуре синдрома «психического выгорания» доминирует компонент «редукция личных достижений». Он выражается в том, что у испытуемых педагогов снижается профессиональная самооценка, формируется негативный образ «профессионального Я», который сопровождается разочарованием в профессии, переживанием своей неуспешности, несостоятельности и осознанием некомпетентности в работе. Не менее тревожные показатели, свидетельствующие о наличии серьезных проблем, выявлены по компоненту «эмоциональное истощение». Это выражается в том, что испытуемые переживают усталость, эмоциональную перегруженность, повышенный уровень эмоционального напряжения, что приводит к снижению работоспособности, угнетенности и быстрой утомляемости.
Таким образом, у испытуемых педагогов на 2/3 синдром «психического выгорания» сформировался. Каждый третий педагог переживает эмоционально нравственную дезориентацию, цинизм, пессимизм, каждый второй педагог эмоционально истощен и почти у всех учителей начальных классов в той или иной степени снижена профессиональная самооценка, происходит обесценивание своих профессиональных достижений и потеря веры в будущее.
Дальнейшим шагом нашего исследование стало изучение общего уровня профессиональной деформации личности педагогов. Наглядно полученные результаты представлены на гистограмме (см. рис. 2).
Рисунок 2. Уровни выраженности профессиональной деформации личности
Полученные результаты позволяют отметить, что доминирует умеренный (средний) - 44,4% уровень выраженности профессиональной деформации личности, который указывает на формирование жестких профессиональных стратегий поведения, профессиональных защит, ригидность профессиональных установок, усиление доминантности, индифферентости и профессионального консерватизма.
Вместе с тем, полученное соотношение данных указывает на нормальное профессиональное развитие. Социаномический, помогающий тип профессиональной деятельности формирует определенный гуманистический склад личности, но, несмотря на это, неизбежно влияет на формирование деформации личность педагога, вследствие эксплуатации одних и тех же личностных качеств, выполнения типичных профессионально-педагогических функций и действия. Если учесть, что средний возраст по выборки составляет 36,6 лет, а стаж - 12,4 года, то испытуемые находятся на стадии совершенствования своих профессиональных навыков, целенаправленного формирования профессионализма: сформирован фундамент профессиональных знаний, умений и навыков, происходит профессиональная специализация психических функций, развиваются профессионально-важные качества специалиста, совершенствуются приемы психологического обеспечения трудовых процессов и приемов саморегуляции.
Завершающим шагом нашего исследования являлось изучение взаимосвязей изучаемых психологических признаков. С этой целью мы провели корреляционный анализ с помощью коэффициента линейной корреляции по r-Пирсону. Подсчет проводился с помощь программы Microsoft Office Excel 2003. Нами были изучены корреляционные связи не только между показателями профессионального мастерства и
профессиональной деформации личности, но и такими профессиональными характеристиками, как возраст и стаж педагога. Полученные коэффициенты корреляции представлены в таблице 2.
Таблица 2
Взаимосвязь профессионального мастерства и показателей деформации личности педагога
Показатели профессионализации Виды профессионального мастерства
I Блок II Блок III Блок
стаж 0,139888* 0,386129** 0,168572*
возраст 0,119626* 0,339348** 0,101165*
степень профессиональной деформации -0,41003**** -0,30204**** -0,37817****
эмоциональное истощение -0,2684*** -0,11387*** -0,06601***
деперсонализация -0,11571*** -0,10346*** -0,21572***
редукция личных достижений -0,41233**** -0,30292**** -0,37007****
Примечание: * - низкая прямая взаимосвязь; ** умеренная прямая взаимосвязь; ***- низкая обратная взаимосвязь; **** умеренная обратная взаимосвязь. Для п = 63 гкр = 0,213 при р < 0,10; гкр = 0,252 при р < 0,05; гкр = 0,327 при р < 0,01; гкр = 0,411 при р < 0,001; (ге = -0,37)
Полученные коэффициенты корреляции (см. табл. 2.) свидетельствуют, о взаимосвязи разной силы и направленности между различными аспектами профессионального мастерства и профессиональной деформации личности, а также компонентами синдрома «психического выгорания».
Так, установлена обратная умеренная корреляционная связь между всеми блоками профессионального мастерства и степенью профессиональной деформации личности. Объяснение полученных взаимосвязей заключается в том, что чем выше уровень развития нервных процессов, как предпосылок к успешной профессиональной деятельности, педагогических способностей и профессионально важных качеств личности, тем меньше проявляются признаки профессиональной деформации личности.
Также установлена слабая обратная взаимосвязь между показателями развития мастерства I блока и эмоционального истощение г = - 0,2684 при р < 0,01. Данная связь свидетельствует о том, что хорошо развитые свойства нервных процессов (сила, уравновешенность и подвижность), и общий уровень работоспособности препятствуют развитию эмоционального истощения у педагогов.
Следует особенно подчеркнуть полученные умеренные обратные взаимосвязи между всеми аспектами профессионального мастерства и уровнем выраженности редукции личных достижений: I блок и редукция личных достижений г = - 0,41233 при р < 0,001; II блок и редукция личных достижений г = - 0,30292 при р < 0,01; III блок и редукция личных достижений г = - 0,37007 при р < 0,001. Установленные взаимосвязи указывают на то, что чем выше уровень профессионального мастерства, тем меньше у испытуемых проявляются признаки редукции личных достижений - осознание своей неспешности, чувства значимости, снижение профессиональной самооценки. И, наоборот, чем меньше уровень развития профессионального мастерства, тем выше уровень недовольства собой, осознание своей некомпетентности, отрицательное профессиональное самоотношение, снижение профессиональной самооценки.
Также выявлены умеренные прямые взаимосвязи меду показателями II блока профессионального мастерства и возраста педагогов г = 0,339348 при р < 0,001 и педагогического стажа г = 0,386129 при р < 0,001. Можно объяснить эти связи тем, что с увеличением возраста и педагогического стажа развиваются педагогические способности и социально-психологические характеристики педагогического мастерства. Остальные показатели слабо связаны между собой (см. табл. 2).
Выводы. Таким образом, проведенное исследование позволяет нам сделать следующие общие выводы:
1. Испытуемые педагоги проходят фазу становления профессионализма. У них установлен средний уровень развития профессионального мастерства, в структуре которого наиболее целостно сложились профессионально важные качества личности и профессиональная направленность. Требуют целенаправленного развития педагогические способности и социально-психологические профессиональные характеристики (индивидуальный стиль деятельности). Так же в адаптации и компенсации нуждаются природно-обусловленные предпосылки развития педагогического мастерства (сила, уравновешенность, подвижность нервных процессов, общий уровень работоспособности и выносливости нервной системы).
2. Выявлены признаки синдрома «психического выгорания» практически у каждого педагога. В структуре синдрома психического выгорания доминирует редукция личных достижений, свидетельствующая о том, что педагоги крайне неудовлетворенны результатами профессиональной деятельности, считают себя некомпетентными и неуспешными в профессии, у них снижена самооценка и обесценены представления о значимости своей профессии. У половины испытуемых определены признаки сильного переутомления и эмоционального истощения. Вместе с тем, при исследовании профессиональной деформации личности установлен умеренный уровень выраженности, что свидетельствует о нормальном профессиональном развитии педагогов.
3. Проведенный корреляционный анализ указывает, что возраст педагога и педагогический стаж играют значимую роль в развитии II блока характеристик педагогического мастерства. Так, с увеличением возраста и педагогического стажа в наибольшей степени развиваются педагогические способности и социально-психологические характеристики педагогического мастерства. Возраст и педагогический стаж не оказывают значимого влияния на остальные составляющие профессионального мастерства - природные предпосылки нервной системы, общий уровень работоспособности (I блок), профессионально важные качества личности
педагога (II блок). Важно отметить, что результатам проведенного корреляционного анализа, развитие профессионального мастерства на всех уровнях замедляет формирование общей профессиональной деформации личности. Среди всех структурных компонентов синдрома «психического выгорания» развитие профессионального мастерства снижает уровень редукции личных достижений. Можно отметить, что профессионально совершенствующийся педагог чувствует себя профессионально успешным, компетентным в решении многих профессиональных вопросов, уверенным в себе специалистом.
В заключение данной статьи нам бы хотелось отметить, что профессиональное мастерство педагога является вектором его профессионального развития. В процессе профессиогенеза педагога для достижения высоких ступеней профессионализма важны все составляющие профессионального мастерства: и природно-обусловленные свойства психики, и педагогические способности, и мотивация, и направленность личности и, конечно же, профессионально важные качества. Все эти составляющие обеспечивают, в конечном счете, высокий уровень профессиональной продуктивности и профессионального долголетия.
В профессиональной деятельности педагога, обусловленной сложностями профессии, деформация личности - крайне распространенное явление, и если ее невозможно полностью избежать, то замедлить процесс ее развития и минимизировать деструктивные последствия вполне возможно. Это должно стать не только целью самого педагога, но и важной государственной задачей на всех уровнях системы образования. От пересмотра системы нормативно-правовых и законодательных актов на министерском уровне до изменения системы требований и контроля за деятельностью педагога, а также его материального стимулирования на уровне руководства образовательного учреждения.
На наш взгляд, большую роль в вопросах сохранения профессионального здоровья играет психологическая грамотность педагога, его инициативность, а также своевременное участие в профилактических и коррекционных мероприятиях по предотвращению развития синдрома «психического выгорания» и уменьшения уровня профессиональной деформации личности.
Литература:
1. Безносов С. П. Профессиональные деформации личности / С. П. Безносов; М-во внутрен. дел. -СПб.: Речь, 2004. - 272 с.
2. Борисова М. В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов/: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / М. В. Борисова; Ярослав. гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского. - Ярославль, 2003. - 29 с.
3. Буянкина М.А. Проблема психического выгорания личности и организационная культура / М.А. Буянкина //Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова № 3, 2008, с. 47-51
4. Водопьянова Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. - СПб.: Питер, 2005. - 336 с.
5. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова // Серия «Учебники и учебные пособия». - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 288 с.
6. Зеер Э.Ф. Психология профессиональных деструкций: учебное пособие для вузов / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк. - М.: Академический проект; Екатегинбург: Деловая книга, 2005. - 240 с.
7. Ильин Е.П. Психология для педагогов / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2012. - 640 с.
8. Климов Е. А. Пути в профессионализм: Психологический взгляд / Е. А. Климов; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. - М.: МПСИ: Флинта, 2003. - 320 с.
9. Мурзина Н.П. Содержание повышения квалификации педагогов школы в формировании их готовности к освоению стандартов второго поколения / Н.П. Мурзина // Педагогическое образование, 2009. № 4. С. 33-41
10. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности / В.Е. Орел. - М.: Институт психологии РАН, 2005. - 330 с.
11. Полякова О.Б. Психогигиена и психопрофилактика профессиональных деформаций личности / О.Б. Полякова. - М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. - 304 с.
12. Пряжников, Н.С., Румянцева Л.С. Бюрократизация образовательного процесса как фактор «эмоционального выгорания» педагогов и психологов / Н.С. Пряжников, Л.С. Румянцева // Вестник московского городского педагогического университета. - 2015. - №3 (33). - С. 45-62.
13. Чердынцева Е.В. Формирование профессиональной направленности у обучающихся в системе высшего образования/ Е.В. Чердынцева // Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Архитектурно-строительный и дорожно-транспортный комплексы: проблемы, перспективы, инновации». Министерство образования и науки Российской Федерации, ФГБОУ ВО "Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет (СибАДИ)". 2017. С. 463-466.
14. Черникова Т.В. Болучевская В.В. Психология эмоционального выгорания / Под ред Т.В. Черниковой. - Волгоград: Изд-во ВолгГМУ, 2014 - 296 с.
15. Якубенко О.В. Роль руководителя дошкольного образовательного учреждения в организации профилактики эмоционального выгорания педагогов / О.В. Якубенко // Ученые записки ИУО РАО. 2016. № 59. С. 184-187.
16. Maslach. C., S. Jackson The measurent of experienced burnout / C. Maslach, S. Jackson // Journal of Occupational Behavior. - 1981. - Vol. 2. - Р 99-113.
Психология
УДК: 316.6
кандидат психологических наук Тузова Ольга Николаевна
Мурманский арктический государственный университет (г. Мурманск); студентка 4 курса Тузова Анастасия Павловна
Высшая школа журналистики и массовых коммуникаций Санкт-Петербургского государственного университета (г. Санкт-Петербург)
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СИМУЛЯКРОВ В СМИ
Аннотация. В данной статье поднимается проблема социально-психологического влияния на человека через создание симулякров в СМИ. Раскрывается содержание и суть симулякра в СМИ. Приводятся примеры социально-психологического влияния на аудиторию из отечественных источников средств массовой информации.
Ключевые слова: средства массовой информации, психология журналистики, симулякр, социально -психологическое влияние.
Annotation. This article raises the problem of social and psychological influence on a person through the creation of simulacra in the media. The article reveals the content and essence of the simulacrum in the media. Examples of social and psychological influence on the audience from domestic sources of mass media are given.
Keywords: mass media, psychology of journalism, simulacrum, social and psychological influence.
Введение. В эру постправды объективные данные фундаментальной реальности отходят для потребителей информации на второй план, уступая место воззваниям к эмоциям. В этих условиях реальные факты постепенно подменяются симулякрами — копиями, не имеющими на самом деле оригинала. Симулякры порождают собственную действительность, в которой становится невозможно отличить правду от вымысла. Средства массовой информации также участвуют в этом процессе. Определённые издания публикуют фальшивые новости с целью прибыли или пропаганды, другие СМИ распространяют их, принимая за правду. Современный человек потребляет информацию практически непрерывно, и зачастую для него оказывается невозможным сориентироваться и разобраться в этом потоке.
Актуальность выбранной темы обусловлена особой необходимостью в понимании правдивости или ложности предоставляемой СМИ информации.
Изучением симулякров занимались такие философы, как Ж. Батай, Ж. Бодрийяр, Ж. Делёз. Проблема психологии лжи, психологии ее влияния на человека разрабатывалась такими психологами как О. Фрай, Р. Чалдини, П. Экман, С. Б. Уолтерс, Е. Спирица, С. И. Симоненко и др. Несмотря на интерес современных исследователей к данной теме, мало изученной остаётся практическая сторона этого вопроса. На сегодняшний день в психологии журналистики существует не так много работ, посвящённых изучению фальшивых новостей как симулякров. Данный факт позволил сформулировать цель данного исследования: провести социально-психологический анализ симулякров в российских СМИ.
Для достижения данной цели был сформулирован ряд задач:
1. Изучить содержание понятия «симулякр» в специальной литературе;
2. Определить значение фальшивой новости как симулякра;
3. Проанализировать способы создания симулякров в российских СМИ;
4. Описать методы психологического воздействия при предоставлении СМИ ложной информации на конкретных примерах.
Объектом представленного исследования являются симулякры в СМИ.
Предметом данной работы являются симулякры в СМИ как фактор социально-психологического влияния.
Использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; мониторинг; работа с первоисточниками; контент-анализ.
В качестве эмпирического материала были использованы материалы СМИ за 2017 год: «RTVi», «Russia Today», «Рен ТВ», «Лента.ру», «РИА Новости».
Изложение основного материала статьи. Прежде чем рассматривать данное понятие, необходимо сформировать единое семантическое пространство в плане его понимания.
В различных словарях под симулякром понимается «термин философии постмодернизма, в онтологической проекции фиксирующий способ осуществления событийности, который реализуется в акте семиозиса и не имеет иной формы бытия, помимо перцептивно-символической; в гносеологической своей проекции используется для обозначения внепонятийного средства фиксации трансгрессивного опыта».
Иными словами, симулякр — семиотический знак, выдаваемый за копию объекта, не существующего в объективной реальности.
Впервые термин «симулякр» в современном значении ввел Жорж Батай. Прежде, в частности в трудах Платона, под ним подразумевалась любая репрезентация; это слово использовалось в значении копии, действительно имеющей оригинал в реальности.
В диалоге «Государство» Платон через миф о пещере поясняет суть учения об идеях. Пещера, в которой люди закованы так, что сидят лицом к стене и спиной к просвету, является аллегорией на физический мир. Вне пещеры, перед просветом, другие люди проносят вещи, однако узники видят только их тени, которые принимают за сами вещи. В философии Платона все объекты чувственной действительности — копии идей, которые люди принимают за оригинал. Вследствие этого, копии элементов реальности — картины, скульптуры — понимаются как копии копий и воспринимаются как симулякры.
На сегодняшний день понятие «симулякр» употребляется в том значении, в каком его употреблял Жан Бодрийяр: «псевдовещь, замещающая «агонизирующую реальность» постреальностью посредством симуляции».
В основной части трактата «Симулякры и симуляция» Ж. Бодрийяр говорит о «прецессии симулякров». Это явление он понимает как метод, с помощью которого симулякр предвосхищает реальность, становится первостепенным. Симулякров в нашей жизни становится столько, что символы и знаки оказываются более значимыми, чем смыслы, которые они должны подразумевать.
