CC BY
20DOI 10.7442/2071-9620-2017-9-4-27-33
УДК 376 ББК 74.5
С.А. Белоусова
(Челябинский государственный университет, г. Челябинск, Россия) Е.А. Шумилова
(Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Россия) Н.В. Войниленко
(Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Россия)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Анализируются нормы профессионального поведения, востребованные для качественной реализации профессионального стандарта педагога. Предъявлены результаты исследования психологического статуса педагога, работающего в современной образовательной организации для детей с ограниченными возможностями здоровья. Перечислены психологические характеристики, которые могут препятствовать успешности функционирования педагога.
Ключевые слова: нормы профессионального поведения, профессиональное развитие личности, профессиональная деформация, профессиональные компетенции.
TEACHER'S PSYCHOLOGICAL READINESS FOR USING MODERN EDUCATION TECHNOLOGIES
о
о x
X <u
I— X _0 X _0
0) I— ra m о
S.A. Belousova a.
(Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia) S
E.A. Shumilova
(Kuban State University, Krasnodar, Russia) N.V. Voynilenko
(South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia)
ro <u
The norms of professional conduct, demanded for high-quality implementation of the professional standard of the teacher are analyzed. The research results of psychological status of the teacher working in a modern educational organization for children with disabilities are § presented. Psychological characteristics that may hinder successful functioning of a teacher are listed.
Keywords: norms ofprofessional behavior, professionalpersonality deformation, professional competences.
ф с;
0 со
03
1
го ш о с; s
S ^
3
<
uJ
го" ш о
о ^
о ц
ф
L0
<
с;
Согласно внедряемому в настоящее время профессиональному стандарту [4], от педагога требуется готовность («каждомоментная», проявленная в реагировании на ситуацию) принять разных детей (и взрослых, что иногда сложнее), вне зависимости от их реальных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья; готовность к конструктивному взаимодействию (заметим - при условии отрефлексированности и освоенности разных форм совместной деятельности) с разными участниками образования, в том числе с постоянно включенной готовностью выявлять их разнообразные проблемы, оказывать адресную помощь и ... документировать процесс (одновременное существование таких разных планов деятельности часто воспринимается или переживается как стресс); готовность к активному субъектному действию в современных информационных средах на уровне информационного менеджера в отношении разных контентов и т.д. Причем предполагается владение всем этим не просто на уровне базовой умелости, а, желательно, на уровне, количественно и качественно достаточном для выполнения роли (миссии!) референтной личности, значимого Другого, обладающего повышенной степенью доверия, встреча с которым и является, по утверждению И.В. Абрамовой [1], Т.М. Ковалевой, Е.И. Кобыща, С.Ю. Поповой (Смолик), А.А. Терова, М.Ю. Чередилиной [5], Л.В. Христолюбовой [8], И.М. Яковлевой [11], С.Е. Шишова, И.Г. Агапова [10], основной психолого-педагогической технологией.
Согласно позиции Ю.А. Васильева [2], К.М. Левитана [3], Н.О. Садовнико-вой, Э.Э. Сыманюк [6], М.А. Сарапуло-вой [7], И.А. Филатовой [9], И.М. Яковлевой [11], реальное проявление всего этого возможно лишь при хорошем психологическом статусе личности - совокупности психологических характеристик важнейших видов деятельности, поведения и внутреннего психологического состоя-
ния, оказывающих существенное влияние на успешность функционирования в профессионально-педагогической среде. Для того, чтобы принимаемые решения относительно подготовки педагогического персонала к внедрению профстан-дартов не ограничивались изучением кадрового делопроизводства, нужно ответственно подойти к анализу реальной кадровой ситуации, внимательнее всмотреться в людей, вовлекаемых в реализацию нового управленческого механизма. Достаточно ли гармоничен внутренний мир педагога, как он воспринимает образовательную среду, какими эмоциями живет, что думает о своей биопсихосоциальной сущности и состоянии, какие смыслы образует?
В проведенном нами в 2016-2017 годах исследовании приняли участие 26 педагогов (все женщины, от 30 до 62 лет), занятых в специальном (коррек-ционном) образовательном процессе. На психологическом уровне исследовались: копинги поведения в стрессовых ситуациях (Методика КПС в адаптации Т.Л. Крюковой, вариант методики Н. Эндлера и Д.Паркера), выраженность компонентов «выгорания» как стратегии защитного поведения (Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко), проявления психического выгорания на разных уровнях - межличностном, личностном и мотивационном (Опросник «Синдром выгорания» А. Рукавишникова), восприимчивость к организационному стрессу (Шкала организационного стресса Маклин в адаптации Н.Е. Водопьяновой), представления личности о своей стрессоустойчивости (Тест самооценки стрессоустойчивости С. Ко-ухена и Г. Виллиансона) и субъективном благополучии (Шкала психологического благополучия К. Рифф, версия Лепе-шинского).
Представим некоторые из полученных результатов.
Копинг - разновидность социального поведения личности в общении и взаимодействии с ситуацией и другими
людьми, одно из проявлений способности к адаптации которая, наряду с другими ресурсами личности, увеличивает (осложняет) или уменьшает (облегчает) требования ситуации. Совладающее поведение является многомерным конструктом, включающим оценку совла-дания по следующим параметрам: локус контроля (зависимость от личности или от ситуации), спонтанность или намеренность, изменчивость или устойчивость.
В нашем исследовании стиль, ориентированный на решение проблемы, задачи (проблемно-ориентированный ко-пинг - ПОК) на высоком уровне зафиксирован лишь у 4 человек (15,4%). У этих испытуемых в основе совладающего поведения лежат такие личностные переменные, как эффективное управление временем, сосредоточенность на проблеме, учет контекста, опора на опыт и др. Обращает на себя внимание тот факт, что у 53,8% испытуемых (14 человек) - низкий уровень данного стиля совладания.
Стиль, ориентированный на избегание (КОИ), явно преобладает в группе испытуемых: на высоком уровне его проявляют 46,2% (12 человек) еще 50% (13 человек) - на среднем уровне. Эти работники склонны отвлечь себя магазинами, сном, фильмами, любимой едой или переключиться на приятное социальное взаимодействие.
Эмоционально-фокусированный стиль (копинг ЭОК) также достаточно выражен в группе испытуемых: на высоком уровне к таким проявлениям в поведении прибегают 38,5% испытуемых (10 человек), на среднем уровне этот копинг еще у 53,8% (14 человек). В основе совла-дающего поведения в данном стиле лежат такие устойчивые диспозиционные структуры, как обвинение себя, погружение в переживание, в том числе - боль и страдания и др.
Исследователи (А. Бандура, Р. Ла-зарус) уже давно установили, что недостаточно обладать навыками успешного совладания, человек сам должен верить в то, что они у него имеются. Поэтому
мы обратились к изучению самооценки стрессоустойчивости. Опрос педагогов показал: все испытуемые считают, что плохо владеют собой в ситуации, когда трудно решить, как поступить (когда сама работа предполагает стресс, или когда поручают сделать то, что не в полной мере соответствует компетенции, имеется конфликт во взаимодействии, руководитель хамит и т.д.).
Стрессовой становится для человека ситуация, которая переживается или воспринимается им как причина стресса или тревоги. В нашем исследовании изучена восприимчивость педагогов к организационному стрессу (ОС). Полученные результаты свидетельствуют, что у 53,8% испытуемых (14 человек) индекс восприимчивости к ОС очень высок. Такая низкая стресс-толерантность связана с недостаточным умением общаться, принимать ценности других людей, адекватно оценивать ситуацию без ущерба для своего здоровья и работоспособности, с негибкостью поведения и пассивностью по отношению к формам отдыха и восстановления жизненных сил. У остальных испытуемых -средняя стресс-толерантность. «Имунно-го» типа поведения в группе испытуемых не обнаружено.
В проведенном исследовании выявлена подробная картина синдрома эмоционального выгорания педагогов. В группе обследованных нет ни одного педагога без профессиональной деформации личности (несмотря на разницу в возрасте и количестве проработанных в образовании лет). Фаза «напряжение» (характеризуется переживанием пси-хотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенностью собой, ощущением «загнанности в клетку», тревогой и депрессией) сформирована у 7,7% испытуемых (2 человека) и формируется еще у 23,1% (6 человек). Фаза «резистенция» (характеризуется неадекватным эмоциональным избирательным реагированием, эмоционально-нравственной дезориентацией, расширением сферы экономии эмоций, редукцией профессиональных
о ц
0
1
X ф
н X _0 I
_0 ц
щ
н га со о
СО
го
ю
0 X _0
1 I
<и <и
со о о
го
го <и
го <и
о
0
1
со о
к
го
^
о <и т
о ц
о
X ^
о
с
ф с;
0 со
03
1
го ш о
с; ^
ЕЗ <
|_и
го" ш о
о ^
о ц
ф
ш
<
с;
обязанностей) сформирована у 53,8% обследованных педагогов (14 человек), формируется у 19,2% (5 человек). Фаза «истощение» (проявляется в эмоциональном дефиците; эмоциональной отстраненности; личностной отстраненности (деперсонализации); психосоматических и психовегетативных нарушениях) находится в стадии формирования у 8 испытуемых, что составляет 20,8% обследованных педагогов. 4 человека (15,4%) имеют высокие, 2 человека (7,7%) - крайне высокие и 2 человека (7,7%) - крайне низкие значения по параметру «эмоциональное истощение», 9 человек (34,6%) высокие и 2 человека (7,7%) - крайне высокие значения по параметру «личностная отстраненность». Доминирующими симптомами профессионального выгорания обследованных являются: эмоциональное избирательное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей. Наибольшее число доминирующих симптомов находятся в фазе резистен-ции. Внимания заслуживает также следующая информация: 4 человека (15,4%) имеют высокие и 22 (84,6%) - крайне высокие значения по параметру «профессиональная мотивация». В целом по группе обследованных 23,1% (6 человек) имеют крайне высокие значения индекса «профессиональное выгорание», высокие значения - у 46,2% (12 человек). Все приведенные выше данные напрямую свидетельствует о недостаточном ресурсе части педагогов для реализации предписанных им компетенций, а также о демотивированности педагогического персонала.
Дополнительные сведения о мотивации педагогов получены в ходе изучения их субъективного самоощущения целостности осмысленности своего бытия. Данное понятие характеризует наличие цели в жизни, положительные отношения с другими, личностный рост, управление окружением, самопринятие и автономию. Измерение выраженности
основных составляющих психологического благополучия показало следующие результаты. В целом, высокий уровень субъективного благополучия характеризует лишь двух человек из 26, принявших участие в обследовании. Самые «сильные» составляющие субъективного благополучия у педагогов - ощущения, связанные с личностным ростом, и самопринятие. Таким образом, большинство педагогов в достаточной мере обладают чувством непрекращающегося развития, воспринимают себя «растущими» и самореализовывающимися, открыты новому опыту, испытывают чувство реализации своего потенциала, наблюдают улучшения в себе и своих действиях с течением времени, изменяются в соответствии с собственными познаниями и достижениями. Также педагоги, в целом, позитивно относятся к себе, знают и принимают различные свои стороны, включая хорошие и плохие качества, положительно оценивают свое прошлое.
В то же время низкий уровень субъективного благополучия обнаружен у 23,1% обследованных педагогов (6 человек). При этом низкие значения обнаруживаются и по отдельным шкалам. Так, 3 респондента (11,5%), набравших наименьший балл по параметру «позитивные отношения», имеют лишь ограниченное количество доверительных отношений с окружающими: им сложно быть открытыми, проявлять теплоту и заботиться о других; в межличностных взаимоотношениях, как правило, они изолированы и фрустрированы; не желают идти на компромиссы для поддержания важных связей с окружающими. 23,1% (6 человек) имеют низкие значения по параметру «автономность»; считается, что такие люди зависят от мнения и оценки окружающих, в принятии важных решений полагаются на мнение других, поддаются попыткам общества заставить думать и действовать определенным образом. 2 человека (7,7%), имеющие низкие результаты по параметру «управление средой», характеризуются как люди, которые ис-
пытывают сложности в организации повседневной деятельности, чувствуют себя неспособными изменить или улучшить складывающиеся обстоятельства, безрассудно относятся к предоставляющимся возможностям, лишены чувства контроля над происходящим вокруг. 3 респондента (11,5%), набравших наименьший балл по параметру «цели в жизни», лишены смысла в жизни; имеют мало
целей или намерений; у них отсутствует чувство направленности, они не находят цели в своей прошлой жизни; не имеют перспектив или убеждений, определяющих смысл жизни в будущем.
Для большей наглядности вынесем самые тревожные симптомы психоэмоционального состояния педагогического персонала реального образовательного учреждения на диаграмму (рис.).
Рис. Рейтинг наиболее проблемных зон в психоэмоциональном состоянии педагогов (по результатам исследования 2016-2017 гг.)
Подводя итоги исследования психологической готовности педагогов к деятельности по профессиональному стандарту, отметим следующее.
1. Крайне важно учитывать, что одна из концептуальных идей разработки и внедрения этого управленческого механизма - убрать морально устаревшие регламенты педагогической деятельности, раскрепостить педагога, дать новый импульс его развитию. Результаты исследования убеждают в необходимости разработки и внедрения психологически выверенных концепций управления человеческими ресурсами образовательной организации, тем более, что теперь за неверную кадровую политику могут и наказать.
2. Нужно, как минимум, более эффективно учить педагога тому, что от него требуется, а именно аутокомпетентно-сти, психотехнологиям воздействия на себя и других.
Библиографический список:
1. Абрамова И.В. Научно-теоретические основы подготовки тьютора инклюзивного образования // Специальное образование. - 2014. - №4. С. 81-87.
2. Васильев Ю. А. Речевой тренинг -процесс творческий // Специальное образование. - 2015. - №4. С. 99-106.
3. Левитан К.М. Деонтологический аспект в высшем образовании // Специальное образование. - 2015. - №3. С. 149-159.
о ц
0
1
X ф
н X _0 I _0
Ф
н га ш о
СО
го ср ю
0 X _0
1
I
ф
S ф
ср ш
о о
го
го ф
ср
го
ч
ф
о
0
1
ш
о
к
го
^
о ф
т
S 1_
о ц
о
X
S
о IZ
4. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (утв. приказом Министерством труда и социальной защиты Российской Федерации 18 октября 2013 года №544н) [Электронный ресурс] // Техэксперт. КонсорциумКо-декс. Электронный фонд правовой и нормативно-технической доку мента-ции. - Режим доступа: http://docs.cntd. ru/document/499053710
5. Профессия «тьютор» / Т.М. Ковалева, Е.И. Кобыща, С.Ю. Попова (Смолик), А.А. Теров, М.Ю. Чередилина. - М.: СФК-офис, 2012. - 246 с.
6. Садовникова Н.О., Сыманюк Э.Э. Профессиональные деструкции педагогов и пути их коррекции. - Екатеринбург: РГППУ, 2005. - 192 с.
7. Сарапулова М.А. Личностная готовность педагогов массовой школы к работе с детьми с ОВЗ // Специальное образование. - 2017. - №2. С. 59-66.
8. Христолюбова Л.В. Реализация ком-петентностного подхода в подготовке бакалавров направления «Специальное (дефектологическое) образование» // Специальное образование. -2016. - №4. С. 50-58.
9. Филатова И.А. Деонтологическая компетентность будущих педагогов-дефектологов // Специальное образование. - 2015. - №2. С. 105-115.
10. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетент-ностный подход к образованию как необходимость // Мир образования -образование в мире. - 2001. - №4. С. 8-19.
11. Яковлева И.М. Формирование профессиональной компетентности учи-теля-олигофренопедагога: монография. - М.: Спутник+, 2009. - 220 с.
Поступила 21.11.2017
ф с;
0 со
со
1
(О ш о с; s
S ^
3
<
Ш
ГО ш о
о ^
о ц
ф
L0
<
о
Об авторах:
Белоусова Светлана Анатольевна, профессор кафедры психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Челябинский государственный университет» (Россия, г. Челябинск), доктор психологических наук, [email protected]
Шумилова Елена Александровна, заведующий кафедрой специальной педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кубанский государственный университет» (Россия, г. Краснодар), доктор педагогических наук, профессор, [email protected]
Войниленко Наталия Васильевна, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (тяжелыми нарушениями речи) №11 г. Челябинска» (Россия, г. Челябинск), кандидат педагогических наук, доцент, [email protected]
Для цитирования: Белоусова С.А., Шумилова Е.А., Войниленко Н.В. Психологическая готовность педагога к реализации современных образовательных технологий // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2017. - Т. 9. - № 4. С. 27-33. DOI: 10.7442/2071-9620-2017-9-4-27-33
References:
1. Abramova IV. Scientific-theoretical bases of training tutors of inclusive education. -
2014. - №4. P 81-87. [in Russian]
2. Vasiliev Yu.A. Speech training as a creative process // Spetisialnoie obrazovanie - 2015. -№4. P. 99-106. [in Russian]
3. Levitan K.M. Deontological approach to higher education // Spetisialnoie obrazovanie. -
2015. - №3. P. 149-159. [in Russian]
4. Professional standard "Teacher (teaching activities in pre-school, primary, secondary and senior general education)". Approved by the Ministry of labour and social protection of the Russian Federation on 18 October, 2013, Order No 544n: of 18.10.2013: №544n. - Available at: http://ug.ru/ new_standards/6.
5. Kovaleva T.M., Kobasa E.I., Popova (Smolik) S.Yu., Terov A.A., Cheredilin M.Yu. Profession «tutor». - M.: SFK-office, 2012. - 246 p. [in Russian]
6. Sadovnikova N.O., Symaniuk E.E. Professional destructions of teachers and ways to correct them. - Ekaterinburg: RGPPU, 2005. - 192 p. [in Russian]
7. Sarapulova M.A. Personal preparedness of mass school teachers for work with disabled children // Spetisialnoie obrazovanie. - 2017. - №2. P. 59-66.
8. Khristolyubova L.V. Realization of competence approach in training bachelors in the field "Special (defectological) education" // Spetisialnoie obrazovanie. - 2016. - №4. P. 59-666. [in Russian]
9. Filatova I.A. Deontological competence of future teachers-defectologists // Spetisialnoie obrazovanie. - 2015. - №2. P. 105-115. [in Russian]
10. Shishov S.E., Agapov I.G. Competence approach to education as anecessity. Mir obrazova-niya - obrazovanie v mire. - 2001. - №4. - P. 8-19. [in Russian] §
11. Yakovleva I.M. Forming a professional competence of the teachers of oligophrenic g persons. - M.: Sputnik+, 2009. - 220 p. [in Russian] x
About the authors: h
ro
Belousova Svetlana Anatolyevna, Professor, Department of Psychology, Chelyabinsk State § University (Chelyabinsk, Russia), Doctor of Sciences (Psychology), [email protected]
Shumilova Elena Arkadyevna, Head, Department of Special Pedagogy, Kuban State University (Krasnodar, Russia), Doctor of Sciences (Education), [email protected]
V^üynilenko Natalia Vasilyevna, Associate Professor, Department of Theory, Methodology and Management of Preschool Institutions, South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), Candidate of Sciences (Education), [email protected]
For citation: Belousova S.A., Shumilova E.A., Voynilenko N.V. Teacher's psychological readiness for using modern education technologies // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. - 2017. - Vol. 9. - No. 4. P. 27-33. DOI: 10.7442/2071-9620-2017-9-4-27-33
о
го ü ю
0 X _0
1
I
ф
S ф
ср ш
о о
J
го
го ф
ср
го
ч
ф
о
0
1
ш
о
к
го
^
о ф
т
S 1_
о ц
о
X
S
о IZ
