CC BY
13
Научная статья УДК 37.032 ББК 74.00
DOI 10.25588/CSPU.2022.60.68.012
Л. М. Лапшина1, М. С. Коробинцева2
1ORCID № 0000-0002-8482-7448
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация.
Преподаватель кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: korobintsevams@cspu.ru
ПРОЯВЛЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ
Аннотация
£ §
§
л ж
I
о* Ж
о Й
Ж
Доцент, кандидат биологических наук, доцент кафедры |
специальной педагогики, психологии и предметных методик, §
о
о
о
f
E-mail: lapshinalm@cspu.ru §
S S
2ORCID № 0000-0001-8512-3170 §
§
о з
а д
р
о й
ж
§
X
U f
л §
§
г
о р
§
§
U
S
So ж а
а
Введение. В статье обоснована необходимость организации ж
ж
процесса психологического сопровождения школьников с задерж- Ж
й о а а № о о
н о
в 3
кой психического развития (ЗПР) на этапе перехода из начальной а школы в основное звено как эффективные формы профилактики школьной и социальной дезадаптации. Представлены данные сравнительного анализа результатов исследования уровня школьной тревожности у обучающихся с ЗПР и школьников с условно-
© Лапшина Л. М., Коробинцева М. С., 2022
возрастной нормой развития; определены основные проявления школьной тревожности; охарактеризованы особенности школьной тревожности у обучающихся с ЗПР.
Материалы и методы. Методологические позиции теоретико-экспериментального исследования определены на основе принципиальных положений отечественной психологии об объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка. Основу теоретического метода составил анализ классической и современной научной литературы по изучаемому вопросу. Основным экспериментальным методом исследования стало тестирование с использованием «Опросника школьной тревожности Филлипса».
Результаты. Изложено современное понимание термина «школьная тревожность», которая выражается в волнении, в повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в ожидании плохого отношения к себе. Подобраны методы выявления основных проявлений тревожности у обучающихся с ЗПР, изучены внешние проявления тревожности, а также обоснована необходимость психологического сопровождения периода адаптации обучающихся с ЗПР при переходе из начальной школы в общее звено. Показана необходимость формирования у школьников с ЗПР знаний, уме-| ний и навыков, способствующих повышению результативности учебной деятельности, а также повышению самооценки и моти-^ вации.
Обсуждение. Адаптационный период при переходе из начальных классов в основное звено — важный этап в жизни школьника. Значительные изменения школьного режима, объема и уровня знаний, которые переживает ребенок в этот период, требуют от
V©
0
1
его психики и организма в целом серьезных усилий, поэтому его традиционно в педагогической теории и практике рассматривают как период оказания помощи и поддержки ученику. Данная проблема, рассматриваемая относительно обучающихся с ЗПР (у которых острота педагогического момента осложняется спецификой структуры дефекта), выводит ее решение на уровень необходимости организации психологического сопровождения детей в дан-
Именно психологическое сопровождение, направленное на
на этапе перехода из начальной школы в основное звено, является профилактикой риска срыва адаптационного периода. Отсутствие в это время помощи делает проблематичным освоение в полном объеме образовательной программы.
Заключение. В результате исследования сделан вывод о не-
и детей с условно-возрастной нормой психического развития. Обоснована необходимость психологического сопровождения школьников с ЗПР на этапе перехода из начальной школы в основное звено, в частности преодоление школьной тревожности как важного составляющего психологического сопровождения ученика на психофизиологическом, индивидуально-психологическом, личностном и социальном уровнях.
Ключевые слова: психическое состояние школьной тревожности; школьники с задержкой психического развития; психо-
тика срыва адаптации.
ро §
вл е
н
р
е
во
ный период. н
с
о
б
понижение уровня школьной тревожности у обучающихся с ЗПР ч
а
ю Н
сс с
3 а
д
ерж
ко п
си
однородности показателей школьной тревожности у детей с ЗПР и
4
е с
ког
г
о р
азв в
и
а п
е п е р
логическое сопровождение; адаптационный период; профилак- ну
олу
Основные положения:
- определено современное понимание ключевых понятий исследования: школьная тревожность, школьники с задержкой психического развития, психологическое сопровождение, адаптационный период, профилактика срыва адаптации;
- охарактеризованы особенности проявления школьной тревожности у обучающихся с ЗПР;
- определена высокоинформативная методика изучения школьной тревожности у детей с ЗПР на этапе перехода из начальной школы в основное звено;
- выявлены значительные расхождения в показателях уровня и особенностей проявления школьной тревожности у детей с ЗПР и детей с условно-возрастной нормой развития;
- обоснована необходимость психологического сопровождения школьников с ЗПР на этапе перехода из начальной школы в основное звено как профилактика срыва адаптационного периода.
1 Введение (Introduction)
Одним из основных положений «Концепции развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья 2020-2030», разработанной в ИКП РАО, является формирование у специалистов и близких ребенка с ограничен-J ными возможностями здоровья (ОВЗ) представлений о значимости и ценности поддержания эмоциональной стабильности ребенка на всех уровнях системы образования. Важность формирования эмоциональной стабильности школьника с ОВЗ становится актуальной профессиональной задачей педагога-психолога и приобретает особое значение в работе специалистов коррекционного и инклю-fej зивного образования с обучающимися с ЗПР [1].
о
I
U
Это во многом обусловлено неоднозначностью структуры
дефекта при задержке развития: с одной стороны, это дети с потен-
л
циально сохранным интеллектом, с другой - они характеризуются е
н
незрелостью личности: многие из них внушаемы, легко поддаются убеждению, не могут отстоять собственную позицию [2].
Особые сложности у школьников с ЗПР могут создавать нарушения произвольной регуляции: для них характерны частые
сферы, проявлениям эмоциональной нестабильности.
Особенно это становится заметным в ситуациях повышенной напряженности, к которым у обучающихся с ЗПР обязательно
контингента обучающихся. Данная проблема еще больше актуализируется, когда речь идет о приоритетном направлении в оказа] образовательных услуг детям с ЗПР - инклюзивном обучении.
Про §
р
е
во
импульсивные реакции, они не могут сдерживать свои стремления н
с
и порывы, бывают не сдержаны в проявлении собственных эмо- и
о
ций, склонны к переменчивости настроения. Как правило, школь- ЧЧ
а
ники с ЗПР чаще, чем дети с условно-возрастной нормой психиче-
ихс
ского развития, подвержены нарушениям эмоционально-волевой §
с
з а д е р
о п
си
относятся различные проявления школьной жизни, в первую оче- хи
ч
е с
ког
г
о р
азв в
и
редь, ситуации, связанные непосредственно с обучением. В работах С. Н. Сорокоумовой это явление определено как повышенный уровень школьной тревожности [3], а в работах Л. М. Лапшиной это доказано на нейрофизиологическом уровне [4]. §
Процесс перехода из начальной школы в основное звено усугубляет возможность срыва адаптационного периода и повышает уровень школьной тревожности; тем самым создавая фактор
д
риска не только школьной, но и социальной дезадаптации данного а
№ о
с н
ов
зируется, когда речь идет о приоритетном направлении в оказании у
олу
В. С. Цилицкий обращает внимание на необходимость психологического сопровождения, в том числе и в рамках актуального в настоящее время тьютерского сопровождения школьников с ЗПР, целью которого будет являться снижение тревожного состояния и создание условий для эмоционального благополучия и стабильности школьников данной нозологической группы [5].
Таким образом, на данном этапе оказания образовательных услуг детям с ОВЗ существует необходимость разработки содержания психологической коррекции школьной тревожности у детей с ЗПР на этапе перехода из начальной в основную школу.
2 Материалы и методы (Materials and methods) В психологической науке создана теоретическая основа для изучения проблемы школьной тревожности у детей в период перехода из начальной в основную школу. Большое значение имеет изучение вопросов школьной тревожности у обучающихся с ЗПР, представленное в работах Д. В. Березиной, С. Н. Троценко, Т. Н. Филютиной. Тем не менее, отсутствует целостное концептуальное обоснование психологической коррекции школьной тревожности у детей с ЗПР как основного проявления эмоциональной неустойчивости и эмоциональной нестабильности. ва Опытно-поисковая работа проведена с целью выявления
е
§ особенностей школьной тревожности у обучающихся с ЗПР и их
о
^ ровесников с условно-возрастной нормой психического развития. ^ Практическая часть исследования организована на базе МБОУ
«Средней общеобразовательной школы № 19 г. Челябинска» в 2021-2022 учебном году (сентябрь - ноябрь). В исследовании приняли участие обучающиеся 5-х классов: ученики с условно-воз-^ растной нормой психического развития в количестве 25 человек
(5в класс) и 8 пятиклассников (5г класс), обучающихся по основ-
П
ной общеобразовательной программе основного общего образо- ро
§в
вания в соответствии с учебными планами для детей с задержкой ле
психического развития. |
ко
У всех обучающихся в специальном коррекционном классе ь
но
(5г класс) в коллегиальных заключениях территориальной ПМПК к < обозначена задержка психического развития, незрелость эмоцио- рев
нально-волевой сферы, трудности саморегуляции и самоконтроля, н
с
риск возникновения школьной дезадаптации. Основные задачи ис- и
о
следования включали в себя выявление характерных особенно- уч
а
стей школьной тревожности у учащихся с ЗПР. Ц
Экспериментальная часть состояла из диагностического
хс с§
с
исследования уровня школьной тревожности и ее характерных зад
е
р
проявлений у обучающихся с ЗПР и с условно-возрастной нормой психического развития.
о п
си
Использована стандартизированная методика «Опросник хи
ч
е с
ког
г
о р
азв в
и
школьной тревожности Филлипса». Данная методика позволяет определить общий уровень школьной тревожности, а также наличие и протекание социального стресса, негативных психических состояний неудовлетворенности ситуацией успеха, выраженного страха ситуаций проверки знаний, самовыражения, страха несоответствия ожиданиям окружающих, пониженной физиологической сопротивляемости организма.
Основными структурными компонентами данной методики являются: инструкция, текст опросника, ключ и интерпрета-
а п
е п е р
о
д
а в о с н
ов
тор данных. Формулировка инструкции соответствует возраст- ну
ю
ным возможностям целевой группы, указания характеризуются
олу
своей четкостью и лаконичностью. у
Опросник включает 58 вопросов, которые зачитывались участникам устно. Условно вопросы методики по выявлению причин и проявлений школьной тревожности делятся по следующим показателям: общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы (22 вопроса), эмоциональное состояние ребенка (11 вопросов), неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои достижения (13 вопросов), негативное отношение и состояние тревоги при публичной проверке знаний (6 вопросов), ориентация на значимость других в оценке своих результатов (6 вопросов), особенности психофизиологической организации, снижающей приспособляемость ребенка к стрессовым ситуациям (5 вопросов), общий негативный эмоциональный фон в общении со взрослыми в школе (8 вопросов).
Выполнение диагностического задания состояло в ответе ребенка на каждый вопрос одним из двух вариантов: «+» — да или «-» — нет.
Данные исследования общего уровня школьной тревожности и внешних ее проявлений определялись через суммирование числа несовпадений знаков («+» — да, «-» — нет) с ключом мето-§ дики и распределение полученных результатов на три классиче-1 ских уровня диагностики: низкий, средний и высокий.
vo
о
I
3 Результаты (Results)
О Экспериментальная часть исследования организована в со-
ответствии с результатами теоретического анализа научной литературы, что позволило констатировать:
- период перехода из начальных классов в общее звено явля-fej ется одним из сложных периодов обучения в общеобразовательной
школе и характеризуется принципиальными социально-биологи-
П
ческими изменениями в жизни ребенка. С одной стороны, резкая ро
§в
смена организационно-содержательной сути образовательного ле
н
процесса: переход от совместных учебных действий под руковод- |
ко
ством учителя (характерных для начальной школы) к самостоя- ь
но
тельным (на уровне основной школы); многопредметность, часто к<
тр
отсутствие единых требований к ученику со стороны педагогиче- ев
о
ского коллектива. С другой стороны, мощная гормональная пере- н
с
стройка организма ребенка и серьезные психофизиологические и
о
изменения в его функционировании; уч
а
- педагоги общеобразовательных школ, работающие в 5-х Ц классах, должны понимать на уровне биосоциального механизма
хс с§
с
сложность тех изменений, которые происходят в организме уче- зад
е
р
ников и рассматривать начало обучения в V классе как адаптаци онный период;
о п
си
одним из основных показателей успешной адаптации хи
ч
е с
ког
г
о р
азв в
и
школьников при переходе из начальной в основную школу является отсутствие или низкий уровень школьной тревожности;
- школьная тревожность — это многокомпонентное понятие, включающее в себя различные формы проявления эмоцио- § нального неблагополучия школьника, возникающие в первую
ап
очередь в ситуациях, связанных со школьной жизнью; е
п
е р
- у обучающихся с ЗПР период адаптации при переходе из начальной в основную школу осложняется незрелостью эмоционально-личностной сферой, трудностями коммуникации, несфор-мированностью саморегуляции и самоконтроля, что является фактором возникновения и повышения школьной тревожности;
- повышенная школьная тревожность затрудняет освоение основной общеобразовательной программы и может быть причиной школьной, а в дальнейшем и социальной дезадаптации у обучающихся с ЗПР.
Диагностическое исследование направлено на выявление качественных особенностей проявления школьной тревожности и ее характеристик у школьников с ЗПР и их сверстников с условно-возрастной нормой психического развития в адаптационный период перехода из начальной в основную школу.
Цель диагностики: выявить характерные особенности общего уровня школьной тревожности и превалирующих ее проявлений у школьников как с задержкой психического развития, так и с условно-возрастной нормой психического развития.
Проведение диагностики: в виде фронтального психодиагностического обследования, без присутствия классного руководителя; обучающиеся были четко проинструктированы о процедуре тестирования; после чего школьникам последовательно были зачитаны 58 вопросов, ответы на которые должны были быть краткими и односложным: «да» или «нет»; без длительного обдумывания.
Оценка результатов диагностики: общий уровень школьной тревожности оценивается по трехуровневой шкале: | 3 балла — высокий уровень (высокая тревожность) —по-
казатель более 75 %: данный уровень характеризуется повышенной частотой переживания состояния тревоги, дезадаптивной реакцией, дезорганизацией поведения и учебной деятельности.
2 балла — средний уровень (повышенная тревожность) — показатель не менее 50 %: переживание состояния тревоги при ^ различных ситуациях, касающихся учебной деятельности.
V© О
I
и
1 балл — низкий уровень (низкий уровень тревожности) — показатель менее 50 %: трудности адаптации к среднему звену общеобразовательной школы не являются травмирующими для данной категории детей, что является необходимым условием для успешного освоения общеобразовательной программы, эмоциональной стабильности, социализации среди сверстников и педагогов.
Результаты диагностического исследования общего уровня школьной тревожности обучающихся с ЗПР и их сверстников с условно-возрастной нормой психического развития по методике Филлипса представлены в таблице 1.
Таблица 1 — Уровень школьной тревожности обучающихся с ЗПР и с условно-возрастной нормой психического развития (по методике Филлипса)
Table 1 — The level of school anxiety of schoolchildren
with impaired mental function and with the conditional age norm
of mental development (according to the Phillips method)
Уровень школьной тревожности Обучающийся с ЗПР, % Обучающийся с условно-возрастной нормой психического развития, %
Высокий 62,5 0
Средний 37,5 21,0
Низкий 0 79,0
Проанализировав данные исследования, можно отметить, что высокий уровень школьной тревожности выявлен у пяти школьников с ЗПР, что составило 62,5 % в количественной интерпретации данных. Результаты обследования обучающихся с ЗПР
§ §
§
л ж
р
е §
о
4
Л
а
5
8 §
о
а д
р
О й а
к
Л
е
8 §
§
О р
§
§
к
S к
So
ж а
а
а
л
а
е
О
д а §
о 8
н §
§
у
ю
У
свидетельствуют о проявлениях застенчивости, замкнутости, повышенном беспокойстве, наличии негативных эмоциональных состояний в ситуациях, связанных с необходимостью своего самораскрытия и самовыражения в учебной деятельности.
Важно отметить, что полученные результаты были подтверждены в ходе беседы по результатам педагогического наблюдения со специалистами, работающими с данной группой обучающихся (педагог-психолог, классный руководитель, социальный педагог, учитель-логопед, учителя-предметники), которые отмечают не только трудности у детей, возникающие в учебных ситуациях (ответ у доски, общение с педагогами, саморегуляция поведения при стрессовых ситуациях, вызванных учебными требованиями), но и сложности в свободной деятельности при общении со сверстниками, в частности, на переменах.
В группе школьников с условно-возрастной нормой психического развития высокого уровня школьной тревожности выявлено не было.
Повышенный уровень тревожности продемонстрировали 37,5 % обучающихся с ЗПР. Классный руководитель также подтверждает трудности у детей с ЗПР, возникающие в учебных си-
§ туациях; таких, например, как ответ у доски, ситуация с контроль-
е
§ ной работой, общение с педагогами. Трудностей при взаимодейст-
о
ро вии со сверстниками педагоги у данной группы детей не опреде-О лили. У школьников с условно-возрастной нормой психического
развития повышенный уровень школьной тревожности выявлен только у 21,0 %.
Низкий уровень школьной тревожности выявлен у 79,0 % обучающихся с условно-возрастной нормой. Данные учащиеся
относятся к группе детей, у которых отсутствуют риски адаптационного периода при переходе из начальной в основную школу. К сожалению, таких обучающихся в классе с ЗПР не выявлено.
Результаты анализа причин школьной тревожности у обучающихся с ЗПР и с условно-возрастной нормой психического развития представлены в таблице 2.
Таблица 2 - Анализ причин школьной тревожности у обучающихся с ЗПР и с условно-возрастной нормой психического развития
Table 2 - Analysis of the causes of school schoolchildren With impaired mental function and with the conditional Age norm of mental development
Обучающийся
Проявления Обучающийся с условно-возрастной
школьной тревожности с ЗПР, % нормой психического развития, %
Общая тревожность в школе 55,8 54,8
Переживание социального стресса 54,0 72,0
Фрустрация потребности в достижении успеха 47,2 56,2
Страх самовыражения 69,8 79,6
Страх ситуации проверки знаний 86,4 59,8
Страх не соответствовать
ожиданиям окружающих 56,0 76,0
Низкая физиологическая сопротивляемость 44,0 60,0
Проблемы и страхи
в отношениях с учителями 67,3 59,7
§ §
Л
л ж
p
е §
о
4
Л
а
5
8 §
о
а д
p
О й ж
к
Л
е
8 §
§
О p
§
§
к
S к
So
ж а
а
ж
л
ж е
О
д а §
о 8
ж § §
у
ю
У
Анализируя проявления школьной тревожности, ее уровня и содержания у обучающихся с ЗПР и с условно-возрастной нормой развития, можно выделить причины, вызывающие нестабильное эмоциональное состояние, в свою очередь влияющее на формирование и развитие личности. Наиболее значимыми причинами для детей с ЗПР являются: страх ситуации проверки знаний (86,4 %), страх самовыражения (69,8 %) и страх в отношениях с учителями (67,3 %).
У обучающихся с условно-возрастной нормой психического развития по степени значимости факторы, вызывающие повышенный уровень школьной тревожности, располагаются следующим образом: наиболее значимый фактор — страх самовыражения (79,6 %). Далее в порядке снижения: страх не соответствовать ожиданиям окружающих (76,0 %) и низкая физиологическая сопротивляемость (60,0 %).
Таким образом, нужно отметить, что и обучающиеся с условно-возрастной нормой психического развития, и их сверстники с ЗПР подвержены возникновению школьной тревожности в образовательной организации в адаптационный период при переходе из начальной в основную школу, который безусловно, является одним из сложнейших и напряженных периодов в жизни § школьника. В обеих группах пятиклассников существует несколько причин, способных повысить уровень школьной тревож-О ности, а, значит, несколько факторов риска срыва школьной и социальной адаптации. Однако, по качественным показателям исследование выявило значительные расхождения в перечне причин, вызывающих рост уровня школьной тревожности. fej 4 Обсуждение (Discussion)
vo
0
1
Определение тревожности у А. М. Прихожан рассматривается как устойчивое личностное образование, которое сохраняется на протяжении длительного периода времени, а также включает в себя «побудительную силу» и «константные (постоянные и изменяемые) формы реализации с преобладанием в данных формах компенсаторных и защитных свойств». Именно А. М. Прихожан выделяет три вида тревожности, в основе классификации которых лежат различные жизненные ситуации: школьная тревожность, самооценочная тревожность и межличностная тревожность.
Р. С. Немов рассматривает школьную тревожность как непрерывную или ситуативно проявляемую характеристику индивида оказываться в состоянии повышенного беспокойства в особых социальных ситуациях, в данном случае конкретно в
£
§
Проблема школьной тревожности на этапе перехода из
начальной в основную школу — одна из актуальных в современ-
|
ной психологической науке; доказательством тому является нали- е
н
чие большого количества теоретических подходов к трактовки |
§
данного понятия, неоднозначность его трактования. ^
н
о Й
С точки зрения психологии, термин «тревожность» рас-
р
крывается в нескольких содержательных аспектах. В. В. Суворов §
о
рассматривает тревожность как свойство личности. Л. П. Ясю- н
с
кова трактует данное понятие как специфическое эмоциональное |
о
состояние. Е. П. Кошелева раскрывает тревожность через лич- Ч
а
ностную особенность, состоящую в достаточно простом возник- J
сс
новении состояния тревоги. §
с
а
а
е
р
§
й
а
с
и
л
е
с §
г
о р
8
в
и т и
¡0 н
а
а
а
е
а
е
р
ситуации обучения в образовательном учреждении. ну
3
Особенности школьной тревожности у детей с ЗПР нашли отражение в исследованиях Н. А. Деревянкиной, С. Д. Забрамной, у
Н. Н. Куимовой, С. О. Ларионовой, И. Ю. Левченко, С. Н. Соро-коумовой, В. В. Ткачевой.
В исследованиях В. И. Лубовского, Е. М. Мастюковой, У В. Ульенковой отмечаются закономерные трудности адаптационного периода у детей с ЗПР при переходе с одного уровня образования на другой, вызванные, в том числе, и повышенным беспокойством в учебных ситуациях, ожиданием негативного отношения к себе со стороны сверстников и учителей. Повышенная школьная тревожность является и одним из факторов, затрудняющим овладения базовыми умениями и навыками, в том числе и чтением [6].
Данные теоретические положения стали основой для трактовки результатов собственного экспериментального исследования, анализ которых позволяет констатировать, что школьная тревожность у обучающихся с ЗПР в период адаптации при переходе из начальной школы в основное звено имеет свои особенности.
Обучающиеся с условно-возрастной нормой психического развития более подвержены переживанием социального стресса, в отличие от их сверстников с ЗПР Также значительно выше показатели страха самовыражения и фрустрации потребности в достижении успеха у школьников с условно-возрастной нормой | психического развития, чем у обучающихся с ЗПР Данную особенность подчеркивает в своих работах С. О. Ларионова, где предметом научных исследований является психологическое сопровождение школьников с ЗПР.
Наиболее распространённой причиной повышения школьной тревожности у обучающихся с ЗПР является «классика школьной жизни» - страх проверки знаний, а также проблемы и
V© О
I
и
£ §
g
№ ж
страхи в отношениях с учителями. Основными причинами школьной тревожности у учащихся с ЗПР также являются причины, связанные с неуверенностью в себе, с низкой самооценкой, с общим
негативным эмоциональным фоном в отношениях с педагогами, |
§
тогда как у детей с условно-возрастной нормой психического раз- ^
§
вития характерными причинами школьной тревожности явля- к<
I
ются демонстрация своих достижений и успехов, ориентация на §
о
значимость оценки окружающих и снижение приспособляемости ж
о
ребенка к стрессовым ситуациям. |
о
5 Заключение (Conclusion) Ч
а
Выполненное теоретико-экспериментальное исследова- J ние, посвященное изучению особенностей школьной тревожно- g
0
сти обучающихся с ЗПР на этапе перехода из начальной школы в а
1
основное звено, позволило сформулировать следующие выводы: у
- повышенная школьная тревожность является фактором, I
ж
о
усугубляющим риск адаптационного периода у обучающихся с ЗПР, что затрудняет коррекционно-образовательный процесс и компенсацию задержки психического развития;
- у обучающихся с ЗПР и у обучающихся с условно-возрастной нормой психического развития школьная тревожность в период перехода из начальной в основную школу обусловлена различными причинами и имеет свою специфику;
- по результатам экспериментального исследования выявлено, что подавляющее большинство обучающихся с ЗПР на этапе перехода из начальной в основную школу имеют высокую
0
а
а
1
о о ж о
тревожность; в целом уровень школьной тревожности у пятиклас- |
сников с ЗПР выше, чем у их сверстников с условно-возрастной нормой психического развития;
S
« I
- наиболее типичными причинами высокого уровня школьной тревожности у обучающихся с ЗПР является страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения и страх в отношениях с учителями.
Таким образом, результаты исследования подтверждают необходимость психологического сопровождения обучающихся с ЗПР в период перехода из начальной в основную школу с целью предотвращения рисков адаптационного периода, вызванных повышенным уровнем школьной тревожности.
Библиографический список
1. Бабкина Н. В. Психологическое сопровождение младших школьников с задержкой психического развития : дис. ... д. психол. наук. М : 2017. -263 с.
2. Коробейников И. А. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья: прогнозирование психосоциального развития в современной образовательной среде // Клиническая и специальная психология. 2021. № 2 (10). С. 239-252. Б01 10.17759/ер8е.2021100213.
3. Сорокоумова С. Н. Специфика психологического сопровождения детского развития в инклюзивном образовании // Инициативы XXI века. 2014. № 4. С. 121-123.
4. Лапшина Л. М. Нейрофизиологический аспект сопровождения
школьников с ограниченными возможностями здоровья // Адаптация биоло-
а
Iе гических систем к естественным и экстремальным факторам среды : матери-ж
алы VII Международной научно-практической конференции, Челябинск, 11-
о
^ 13 сентября 2018 года. Челябинск, 2018. С. 282-283.
О 5. Цилицкий В. С. Формирование готовности будущих педагогов к
тьютерском деятельности : дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2018. - 203 с. § 6. Коробинцева М. С. Особенности овладения навыком чтения млад-
шими школьниками с задержкой психического развития // Современные технологии социальной работы и инклюзивного образования : сборник статей XI ^ международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию
а
Южно-уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, Челябинск, 25-26 сентября 2019 года. Челябинск, 2019. С. 348-352.
L. M. Lapshina1, M. S. Korobintseva2
1ORCID No. 0000-0002-8482-7448 Docent, Candidate of Biological Sciences, Associate Professor at the Department of Special Pedagogy,
Psychology and Subject Methods, South-Ural state a
Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: lapshinalm@cspu.ru
Lecturer of the Department of Special Pedagogy, Psychology and Subject
a
Л
О
n s
2ORCID No. 0000-0001-8512-3170
c h o
0
<—1
Methods, South-Ural state Humanities-Pedagogical University, a
1 e'
У
Chelyabinsk, Russia.
E-mail: korobintsevams@cspu.ru s
?
MANIFESTATIONS OF SCHOOL I
s
ANXIETY IN STUDENTS WITH MENTAL t
RETARDATION AT THE STAGE OF TRANSITION m
TO BASIC SCHOOL
e
rr
Abstract a
Introduction. The article substantiates the need for psy- a chological support of schoolchildren with mental retardation e (MR) at the stage of transition from primary school to the gen
л f
o
eral link as a prevention of school and social maladaptation. The ^
ra
results of a comparative analysis of the results of the study of s
i
the level of school anxiety in students with MR and schoolchil- I
o
dren with a conditional age norm of development are presented; a the main manifestations of school anxiety are identified; the features of school anxiety in students with MR are described.
a
-Q O
a
R
Materials and methods. The methodological positions of the study were determined on the basis of the fundamental provisions of Russian psychology on the objective laws of mental development of normal and abnormal children, which is reflected in the theory of cultural and historical development of higher mental functions of L.S. Vygotsky; the activity approach to the study of the psyche of A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein; theoretical and experimental studies of the mental activity of schoolchildren with N.V. Babkina, S.N. Sorokoumova, U.V. Ulenkova.
The modern understanding of the term "school anxiety" is presented, which is expressed in excitement, in increased anxiety in educational situations, in anticipation of a bad attitude towards oneself. The methods and techniques of identifying the level of school anxiety in schoolchildren with MR were selected, the manifestations of anxiety were studied, and the need for psychological support of the adaptation period for students with MR was substantiated. Effective conditions for the organization and implementation of psychological support for schoolchildren with a high level of school anxiety at the stage of transition from primary school to the general link have been determined.
Results. The method of identifying the level of school anxiety in students with MR at the stage of transition from primary school to the general link is determined; the need for the formation of necessary skills, abilities and knowledge in stu-
^ dents with MR leading to an increase in the effectiveness of educational activities, a motivation is shown.
a
^ ucational activities, as well as an increase in self-esteem and
Discussion. It is emphasized that lowering the level of school anxiety in students with MR at the stage of transition from primary school to the general link is prevention of the risk of disruption of the adaptation period and needs specially organized psychological support.
Conclusion. As a result of the study, a conclusion was made about the heterogeneity of the results of indicators of school anxiety in children with further MR and children with a conditional age norm of mental development. The necessity of psychological support of schoolchildren with MR at the stage of transition from primary school to the general link is substantiated, in particular, overcoming school anxiety as a necessary component of psychological support at the psychophysiological, individual psychological, personal and social level.
Keywords: Mental state of school anxiety; Schoolchildren with mental retardation; Psychological support; Emotional stability.
Highlights:
The content of the methodology for studying school anxiety in children with mental retardation at the stage of transition from primary school to the main link is determined and adapted;
Significant discrepancies were revealed in the results of school anxiety indicators in children with MR and children with r conditional age norm of development;
The features of the manifestation of school anxiety in stu- d
dents with MR are characterized. §
c
Sc h
o o
Rf n
ife
O n
s s c h o o
<—i a
n e ty
a-
e
Stag
ge of
a
-Q O
fi a
R
References
1. Babkina N.V. (2007), Psihologichescoe soprovogdenie mladshih shcolnikov s zadergkoi psihichescogo razvitiya (Dissertatsiya na soiskaniye uchenoy stepeni doktora pedagogicheskikh nauk) [Psychological support of younger schoolchildren with mental retardation (A dissertation for the degree of Doctor of pedagogical Sciences)], Moscow, 263 p. (In Russian).
2. Korobeinikov I.A. (2021), Rebenok s ogranichenimi vozmozhnostyami zdoroviay: prognozirovanie psihosocialnogo razvitiay v sovremennoi obrazovatelnoi srede [A child with disabilities: predicting psychosocial development in a modern educational environment], Klinich-eskaya i specialnayapsihologiya, 2, 239-252. (In Russian).
3. Sorokoumova S.N. (2014), Speciphika psihicheskogo so-provogdeniya detskogo razvitiya v inkluzivnom obrazovanii [Specifics of psychological support of children's development in inclusive education], Initsiativy XXI veka, 4, 121-123. (In Russian).
4. Lapshina L.M. (2018), Neirophiziologicheskiy aspect so-provogdeniya shkolnikov s ogranichennnymi vozmognostyami zdoroviay [Neurophysiological aspect of accompanying schoolchildren with disabili-ties],Materialy VIImezhdunarodnoi nauchnoi konferencyi "Adaptaciya bi-ologicheskih system k estestvennim i ekstremalnim phaktoram sredy", 1113 sentyabrya 2019 goda [Materials of the VII International scientific and practical conference "Adaptation of biological systems to natural and extreme environmental factors"], Chelyabinsk, September, 11-13, 2019, Chelyabinsk, 282-283. (In Russian).
5. Tsilitsky V.S. (2018), Phormirovanie gotovnosti budushih peda-gogov k tiutorskoi deyatelnosti (Dissertatsiya na soiskaniye uchenoy stepeni kandidata pedagogicheskikh nauk) [Formation of readiness of future teachers for tutoring activities (A dissertation for the degree of Candidate of pedagogical Sciences)], Chelyabinsk, 203 p. (In Russian).
6. Korobintceva M.S. (2018), Ossobennosti ovladeniya navikom chteniya mladshih shkolnikov s zaderzkoipsihicheskogo razvitiay [Features of mastering the reading skill by younger schoolchildren with mental retar-
dation], Sbornik statei XI mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konfer-encii, posvyashennoi 85-letiu Uzhno-uralskogo gosudarstvennogo guman-itarno-pedagogicheskogo universinena, 25-26 sentyabrya 2019 goda [Collection of articles of the XI International scientific and practical conference dedicated to the 85th anniversary of the South Ural State Humanitarian Pedagogical University], Chelyabinsk, September, 25-26, 2019, Chelyabinsk, 348-352. (In Russian).
The article was submitted 02.06.2022; approved after reviewing
Статья поступила в редакцию 02.06.2022; одобрена после ре- ^ цензирования 10.06.2022; принята к публикации 22.06.2022.
0 а s
л
c
10.06.2022; accepted for publication 22.06.2022. s
s
<—i
a а
x e'
1
a'
s ?
л
a
л
a
I
S' a
a-
л f
л a
a s
о a
S
to
a
x л ■
c
о
h S
S
