CC BY
26Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 9 (75). 2023. № 2. С. 125-138.
УДК 159.973 : 376.42
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В АДАПТАЦИОННЫЙ ПЕРИОД ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ
Коробинцева М. С.1, Лапшина Л. М.2
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет
Челябинск, Россия
E-mail: korobintsevams@cspu.ru1, lapshinalm@cspu.ru2
В статье представлены результаты теоретико-экспериментального исследования по изучению ведущих учебных мотивов и формированию учебной мотивации у обучающихся с задержкой психического развития (далее ЗПР) в адаптационный период при переходе из начальной в основную школу. Низкий уровень школьной мотивации, характерный для обучающихся с ЗПР, является фактором риска адаптационного периода, который отягощен у них особенностями эмоционально-волевой сферы, нарушением саморегуляции, несформированной учебной деятельностью. Представлены количественные и качественные результаты исследования уровня сформированности школьной мотивации и учебных мотивов у обучающихся с ЗПР. На основе полученных данных авторы показывают, что при определенных педагогических условиях уровень учебной мотивации у обучающихся с ЗПР повышается, происходят положительные изменения в преобладании ведущих учебных мотивов. Авторы считают, что достаточный уровень сформированности учебной мотивации у детей с ЗПР является профилактикой срыва адаптационного периода при переходе из начальной в основную школу.
Ключевые слова: учебная мотивация, учебные мотивы, адаптационный период, обучающиеся с задержкой психического развития.
ВВЕДЕНИЕ
Одной из характерных особенностей современного этапа образования является внедрение и развитие инклюзивного и интегрированного обучения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). Важнейшим следствием данного процесса можно считать значительный рост количества детей и подростков с ОВЗ различной нозологии в образовательных организациях. В большей мере актуальна данная ситуация в основной школе. Обучающиеся с ОВЗ, нуждающиеся в удовлетворении особых образовательных процессов (потребности в условиях, необходимых для реализации актуальных и потенциальных возможностей ребенка в области образования) с трудом достигают результаты, закрепленные Федеральным государственным образовательным стандартом (далее ФГОС).
Обучающиеся с ЗПР представляют собой самую многочисленную группу среди детей с ОВЗ. Настоящая группа отличается выраженной неоднородностью структуры дефекта, которая определена разной этиологией [1]. У некоторых детей трудности в обучении компенсируются за период начальной школы, у других еще более ярко проявляются в период перехода из начальной в основную школу - на
125
этап получения основных знаний, во многом определяющих эффективность социализации в период самостоятельного проживания.
Дети с ЗПР остаются отдельной, особой категорией детей с ОВЗ, у которых как общепсихическое развитие, так и отдельные сферы психики, могут поддаваться полной коррекции в ходе психолого-педагогического воздействия, вплоть до выхода в норму [1]. Поэтому теоретики и практики педагогической науки находятся в постоянном поиске новых и осовременивании традиционных классических форм и методов развития психики учащихся с ЗПР в целом и отдельных ее составляющих, затрудняющих адаптационные возможности данной категории школьников [2].
Для всех детей с ЗПР характерны трудности произвольной саморегуляции, задержанный темп становления высших психических функций и мотивационного компонента деятельности [3]. Исследования учебной мотивации у обучающихся младшего школьного возраста с задержкой развития является актуальным вопросом специальной психологии, отражение которого нашло в работах Бабкиной Н.В., Коробейникова И.В., Сорокоумовой С.Н., Тригер Р.Д., Ульенковой У.В. и др. Но исследований по сформированности учебной мотивации у школьников с ЗПР в период перехода из начальной в основную школу явно недостаточно, хотя по мнению этих же специалистов указанный период.
Вместе с тем, данный период является одним из сложнейших этапов в образовании и характеризуется серьезными трудностями в протекании. Так, например, значительно увеличивается количество социальных контактов с педагогами и сверстниками, появляется кабинетная система, педагогами предъявляются новые, часто различные, требования в учебной и внеурочной деятельности. Этап перехода из IV в V класс совпадает с определенным переходным этапом от детства к подростковому периоду, что вносит свои особенности в личностное и психофизиологическое развитие школьника. У детей с ЗПР процесс адаптации отягощен своеобразиями эмоционально-волевой сферы, общей незрелостью личности, несформированностью учебной деятельности, нарушением саморегуляции, низким уровнем развития коммуникативных умений, самоконтроля и учебной мотивации. При поступлении в V класс трудности в учебной деятельности у детей с ЗПР, которые не были преодолены и предотвращены за период начальной школы, вызывают сложности перехода из начальной в основную школу, которая закладывает фундамент общих знаний, а, следовательно, и базу развития человека на всех последующих возрастных этапах.
Особенности адаптационного периода у школьников с ЗПР на этапе перехода из начальной в основную школу являются факторами появления школьной дезадаптации, что расценивается как формирование неадекватных механизмов приспособления ученика к школьному обучению [4]. Характерными проявлениями школьной дезадаптации у обучающихся с ЗПР являются нарушения поведения, повышение уровня школьной тревожности, агрессии, увеличение конфликтных ситуаций, снижение умственной работоспособности, значительные трудности в освоении адаптированной общеобразовательной программы, что вызвано структурой дефекта и на глубоком биологическом уровне [5].
126
С точки зрения психологии личностные результаты отражают качественные характеристики сознания ребенка, его отношения к окружающей действительности. Учебная мотивация является основой формирования учебной деятельности и одним из показателей осознания ребенком значимости обучения как процесса. Значимость учения принято рассматривать с объективной и субъективной позиций. Субъективная значимость учения определяется через уровень сформированной учебной деятельности и уровень притязаний ребенка, что является отражение м личностного развития.
В работах Леонтьева А.Н. мотивация характеризуется как совокупность психологических образований, побуждающих и направляющих деятельность, и придающих ей личностный смысл.
Стоит отметить, что основным составляющим учебной мотивации является учебный мотив т.е. побуждения, отражающие личность ученика, ее направленность [6]. В исследованиях Грековой В.А., Марковой А.К. выделены две группы психолого-педагогических критериев сформированности учебных мотивов: динамические и содержательные [7]. К содержательным критериям относятся наличие личностного смысла учения ученика, наличие действенности мотива, что проявляется в активной учебной деятельности ученика, его инициативности, наличии всех компонентов учебной деятельности. Также к содержательным критериям учебных мотивов автор относит уровень самостоятельности возникновения мотива, который зависит от наличия ситуации помощи взрослого в его формировании, а также уровень осознания мотива школьником. Динамические критерии учебного мотива обусловлены физиологическими характеристиками обучающегося, что демонстрируется устойчивостью мотива, его выраженностью.
В педагогической психологии достаточно активно используемая классификация учебных мотивов основана на определении Божович Л.И. и представлена двумя основными типами: познавательные и социальные учебные мотивы. Познавательные учебные мотивы формируются самой учебной деятельностью, процессом учения и его наполняемостью. Социальные учебные мотивы являются производными от окружающей среды обучающегося [7].
Маркова А.К., Леонтьев А.Н. раскрывают становление учебных мотивов в прямой зависимости от содержания учебной деятельности, в которую должен быть включен обучающийся. Меняя учебную деятельность, перестраивая ее, управляя ею, можно оказывать влияние на учебную мотивацию.
Актуальный вопрос изучения формирования учебной мотивации и преобладающих учебных мотивов у обучающихся с ЗПР на этапе перехода из начальной школы в общее звено обосновывается необходимостью предотвращения рисков появления дизадаптационных феноменов.
Целью данного исследования является теоретическое изучение и практическое доказательство возможности эффективного формирования и развития учебной мотивации у обучающихся с задержкой психического развития при создании специальных педагогических условий.
127
ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА
Практическая часть исследования была организована на базе МБОУ «Средней общеобразовательной школы № 19 г. Челябинска» в 2020-21 учебном году (сентябрь-май). В исследовании приняли участие ученики 5г и 5д классов общим количеством 20 человек с задержкой психического развития. У всех обучающихся был подтвержден статус «ребенок с ограниченными возможностями здоровья» территориальной психолого-медико-педагогической комиссией, даны рекомендации по обучению и воспитанию по адаптированной основной общеобразовательной программе основного общего образования (АООП ООО) для детей с задержкой психического развития.
Школьники были распределены на две группы: в экспериментальную (ЭГ) группу вошли ученики 5г класса, в контрольную группу (КГ) ученики 5д класса. В каждой группе было по 10 человек. Для обучающихся ЭГ целенаправленно была разработана и реализована рабочая программа коррекционного курса психокоррекционных занятий по формированию учебной мотивации. Также участники ЭГ, как и дети КГ посещали занятия педагога-психолога, которые являются обязательной частью коррекционно-развивающей области адаптированной программы и направлены на развитие личности, коммуникативных и социальных компетенций, что в целом повышает адаптационные возможности ребенка в сложные периоды развития, к которым относится период перехода из начальной школы в среднее звено.
Для диагностики мотивационного компонента учебной деятельности была использована методика Карповой Г.А. «Опросник «Учебная мотивация». Целью данной методики является выявление осознаваемых мотивов учебной деятельности обучающимися 5-х классов, что определяется подсчитыванием суммарного количества баллов, набранных учащимися в каждой группе мотивов и стандартное распределение полученных результатов исследования на три уровня: высокий, базовый и низкий уровни учебной мотивации.
Практическая часть исследования была организована в соответствии с логикой психолого-педагогического исследования и реализована в три этапа:
1 этап - констатирующий эксперимент, цель которого состояла в выявлении первоначального, исходного уровня сформированности учебной мотивации и преобладающих мотивов учебной деятельности у школьников с ЗПР ЭГ и КГ.
2 этап - формирующий эксперимент, цель которого состояла в реализации специальных педагогических условий, направленных на формирование учебной мотивации и необходимых мотивов учебной деятельности у школьников с ЗПР. На формирующем этапе экспериментальной части исследования была разработана и реализована рабочая программа коррекционного курса психокоррекционных занятий по формированию учебной мотивации со школьниками ЭГ.
3 этап - контрольный эксперимент, цель которого состояла в выявлении уровня сформированности учебной мотивации и преобладающих мотивов учебной деятельности у школьников ЭГ после полной реализации специальных педагогических условий и оценка эффективности реализованного коррекционного
128
воздействия специальных педагогических условий, направленных на формирование и повышение уровня учебной мотивации и необходимых мотивов учебной деятельности у школьников с ЗПР на этапе адаптационного периода при переходе из начальной в основную школу.
На констатирующем этапе эксперимента участникам ЭГ и КГ был предложен опросник «Учебная мотивация» Карповой Г.А. Исследование проводились в групповой форме, школьникам было предложено заполнить регистрационный бланк, который включал 21 вопрос. Дети должны были оценить значимые причины, которые лежат в основе их обучения в школе. Для этого необходимо было выбрать нужный балл, который имеет свою градацию (0 баллов - почти не имеет значения; 1 балл - частично значимо; 2 балла - заметно значимо; 3 балла - очень значимо). Кроме того, данная методика позволяет определить преобладающие учебные мотивы: познавательные, коммуникативные, эмоциональные, мотив саморазвития, мотив позиции школьника, мотив достижений, внешние мотивы.
Результаты исследования уровня сформированности учебной мотивации школьников с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента представлены в табл. 1.
Таблица 1
Уровень сформированности учебной мотивации школьников с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента
Уровень ЭГ, % КГ, %
Высокий - -
Базовый 20 20
Низкий 80 80
Анализ результатов исследования выявил, что у большинства участников экспериментальной и контрольной групп учебная мотивация сформирована на недостаточном уровне - у 80% всех обследованных детей с ЗПР (по 8 детей в ЭГ и КГ) этот показатель находится на низком уровне. Обучающихся с ЗПР с низким уровнем школьной мотивации в ходе индивидуальных бесед испытывали серьезные трудности в объяснении значимости школьного обучения, демонстрировали низкую способность к саморазвитию, не смогли сформулировать ближайших целей саморазвития и не стремились рассказать о своих учебных достижениях, в том числе планируемых.
20% участников эксперимента (и ЭГ, и КГ) показали базовый уровень сформированности учебной мотивации. Дети с ЗПР с базовым уровнем в ходе индивидуальных бесед пусть с помощью взрослого / его наводящих вопросов, но смогли объяснить важность и необходимость школьного обучения и получения школьного образования, несмотря на своеобразие словарного запаса, его ограниченность и бедность.
Также участники ЭГ и КГ с базовым уровнем учебной мотивации проявили стремление рассказать о своих учебных достижениях, которые в основном были проявлены в таких предметных областях, как изобразительная деятельность,
129
физическая культура, технология, окружающий мир. Дети с ЗПР с базовым уровнем учебной мотивации смогли рассказать о ближайших целях саморазвития.
В основном большая часть испытуемых рассказывала о желании заниматься в кружках и секциях дополнительного образования, нежели добиваться целей в различных предметных областях, но, тем не менее, дети осознанно были склонны к самосовершенствованию и саморазвитию.
Высокий уровень сформированности учебной мотивации у обучающихся с ЗПР на этапе констатирующего эксперимента выявлен не был.
Результаты исследования преобладания и уровня выраженности учебных мотивов школьников с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 2.
Таблица 2
Уровень выраженности учебных мотивов школьников с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента
Мотивы ЭГ, % КГ, %
Познавательные 8 10
Коммуникативные 29 33
Эмоциональные 13 8
Саморазвития 4 2
Позиция школьника 13 8
Достижения 7 6
Внешние (поощрения, наказания) 26 31
Результаты диагностики преобладающих мотивов учебной деятельности позволили выявить уровень выраженности того или иного мотива. Согласно анализа данных результатов у обучающихся с ЗПР ЭГ и КГ преобладающим мотивом учебной деятельности установлены коммуникативные мотивы (29% в ЭГ, 33% в КГ), в основе которых лежит необходимость в доверительных межличностных отношениях в школьном коллективе. Общение с друзьями, уважение и признание среди одноклассников, совместная деятельность являются наиболее важными потребностями школьников с ЗПР в данный адаптационный период при переходе из начальной в основную школу.
Внешние учебные мотивы (поощрения и наказания), по количественным результатам исследования, занимают второе место по значимости в преобладании учебных мотивов у обучающихся с ЗПР (26% в ЭГ и 31% в КГ). «Хорошая» оценка, отсутствие «нравоучений» со стороны родителей и учителей, «похвала» учителей и родителей являются достаточно важными элементами в формировании учебных мотивов и учебной мотивации в том числе.
Эмоциональные мотивы и мотив «позиция школьника» (13% в ЭГ и 8% в КГ) по количественным результатам исследования заняли третье место по уровню выраженности учебных мотивов.
К эмоциональным мотивам относится необходимость наличия положительных эмоций к изучаемому предмету, к учителю, к обстановке в учебном коллективе и на
130
уроке. Мотив «позиция школьника» является отражением внутренней сформированной роли ученика, готового к обучению и понимающего его значимость и необходимость.
Познавательные мотивы у обучающихся с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента находятся на четвертом месте по значимости (8% в ЭГ и 10% в КГ). Интерес к учебной деятельности, стремлением к поиску знаний, решению учебных задач, организация собственной учебной деятельности не занимают ведущего места в преобладании учебных мотивов у детей с ЗПР при переходе из начальной в основную школу. В ходе индивидуальной беседы участники ЭГ на вопрос об интересе к определенным урокам, как правило, называли такие предметы, как «физическая культура», «технология».
Мотив «достижения» у обучающихся с ЗПР также не проявил себя как ведущий и значимый (7% у ЭГ, 6% у КГ). Готовность к преодолению трудностей, настойчивость, целеполагание, целеустремленность, обязательность являются основой данного учебного мотива, который занял предпоследнею позицию в данном исследовании.
По результатам исследования мотив «саморазвитие» обучающихся с ЗПР на этапе констатирующего эксперимента оказался наименее важным в преобладании учебных мотивов (4% в ЭГ, 2% в КГ). Стремление к саморазвитию, овладению новыми знаниями, совершенствование способов овладения новыми умениями являются наименее значимыми в формировании учебной деятельности обучающихся с ЗПР на этапе перехода из начальной в основную школу.
Таким образом и в ЭГ, и в КГ уровень сформированности учебной мотивации является низким. Ведущими мотивами учебной мотивации у обучающихся с ЗПР 5-х классов на этапе перехода из начальной в основную школу являются коммуникативные мотивы, а также внешние (поощрение и наказание), что не способствует дальнейшему формированию и развитию учебной мотивации. Недостаточный уровень учебной мотивации обучающихся с ЗПР является риском школьной дезадаптации.
Следовательно, обучающиеся с ЗПР с низким уровнем школьной мотивации, которых преимущественное большинство, обязательно нуждаются в психологическом сопровождении, а именно в специально организованной работе по повышению уровня учебной мотивации для предотвращения срыва адаптационного периода. С этой целью, на формирующем этапе экспериментальной работы, состоялась апробация рабочей программы коррекционного курса психокоррекционных занятий по формированию учебной мотивации с участниками ЭГ.
В основу данной программы лег ряд дефектологических дидактических принципов: принцип системности, принцип деятельностного подхода, принцип учета ведущей деятельности, принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
Программа была реализована в рамках внеурочной деятельности. Коррекционно-развивающий процесс был построен с учетом сложной структуры дефекта обучающихся с ЗПР, состоянием и особенностями здоровья, условиями
131
воспитания в семье, а также психофизиологическими особенностями данного адаптационного периода.
Обязательными педагогическими условиями реализации программы коррекционного курса психокоррекционных занятий по формированию учебной мотивации явились: развитие механизмов, обеспечивающих адаптацию к новым социальным условиям, профилактику негативистических проявлений, создание условий для самосознания и самооценки, формирование способности регуляции поведения и волевым усилиям, развитие мотивационных компонентов учебной деятельности, использование «проблемных» ситуаций на коррекционных занятиях; дискуссии на темы: «Для чего необходимо быть внимательными в школе?», «Почему необходимо хорошо учиться?», «Для чего нужно быть грамотным человеком?» «Я ученик»; специальный отбор тематических художественных произведений для совместного чтения; изучение профессий, создание проектов «Профессии моих родителей», психорегулирующая гимнастика, ролевые игры, проективная техника: «Если бы я был...», создание ситуации успеха на занятии педагога-психолога, сотрудничество и тесное взаимодействие с классным руководителем и учителями- предметниками.
Всего за учебный год было проведено 64 подгрупповых занятия, продолжительностью по 40 минут каждое.
В конце учебного года с целью оценки эффективности психокоррекционных занятий по формированию учебной мотивации была проведена контрольная диагностика в ЭГ и КГ.
Результаты исследования уровня сформированности учебной мотивации школьников с ЗПР на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 3.
Таблица 3
Уровень сформированности учебной мотивации школьников с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента
Уровень ЭГ, % КГ, %
Высокий 30 -
Базовый 50 30
Низкий 20 70
Анализ результатов исследования показал, что у обучающихся с ЗПР ЭГ и КГ учебная мотивация находится на разных уровнях. У обучающихся с ЗПР ЭГ у 30 % выявлен высокий уровень учебной мотивации (такие показатели отсутствовали на контрольном этапе эксперимента). В КГ обучающихся с ЗПР с высоким уровнем мотивации не выявлено.
Базовый уровень учебной мотивации продемонстрировали 50% обучающихся с ЗПР в ЭГ, что на 20% больше в сравнении с контрольным этапом эксперимента. В КГ обучающихся с ЗПР с базовым уровнем мотивации осталось столько же (30%), сколько и было на констатирующем этапе эксперимента. Значительно снизилось количество обучающихся с ЗПР ЭГ с низким уровнем учебной мотивации и
132
составило 20% от общего количества участников ЭГ. В КГ обучающихся с ЗПР с базовым уровнем мотивации осталось столько же (70%), сколько и было на констатирующем этапе эксперимента.
Результаты исследования преобладания и уровня выраженности учебных мотивов школьников с ЗПР на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 4.
Таблица 4
Уровень выраженности учебных мотивов школьников с ЗПР на контрольном этапе эксперимента
Мотивы ЭГ, % КГ, %
Познавательные 31 8
Коммуникативные 11 30
Эмоциональные 8 10
Саморазвития 17 4
Позиция школьника 24 9
Достижения 10 7
Внешние (поощрения, наказания) 9 32
Результаты диагностики преобладающих мотивов учебной деятельности на контрольном этапе эксперимента позволили выявить степень выраженности того или иного учебного мотива. Согласно анализа данных результатов у обучающихся с ЗПР ЭГ на ведущем месте находится мотив «позиция школьника» (24%). Участники ЭГ, в результатах исследования которых преобладает данный учебный мотив, демонстрировали ответственную и осознанную позицию школьника, который понимает необходимость учебной деятельности.
Познавательные мотивы у участников ЭГ находятся на втором месте по своей значимости и составляют 21% среди всех представленных учебных мотивов. Дети, которые продемонстрировали данный результат, в ходе индивидуальной беседы проявили стремление к познавательной деятельности, желание узнать новый материал, поделиться знаниями со сверстниками. Участники ЭГ на вопрос об интересе к определенным урокам, как правило, называли основные предметы: «математика», «литературное чтение». Более того, участники ЭГ демонстрировали проявление и волевых усилий, которые были необходимы для выполнения дополнительных учебных задач.
По результатам исследования мотив «саморазвитие» обучающихся с ЗПР на этапе контрольного эксперимента оказался на третьем месте в преобладании учебных мотивов (17%). Участники ЭГ, у которых преобладал данный мотив, в рамках индивидуальной беседы рассуждали о дальнейших целях и достижениях в учебной деятельности, во внеурочной деятельности, в кружках дополнительного образования. Дети данной группы проявили способность к рефлексии своих результатов учебной деятельности, что является необходимым условием формирования учебной мотивации и личностных универсальных учебных действий.
133
Участники ЭГ, у которых преобладающим мотивом учебной деятельности являются коммуникативные мотивы, составили 11 %. По-прежнему, данной группе обучающихся с ЗПР важнейшим стимулом в учебной мотивации является общение с одноклассниками, совместная деятельность со сверстниками, устойчивые эмоциональные связи с детским коллективом.
Мотив «достижения» у обучающихся с ЗПР ЭГ также не проявил себя как ведущий и значимый (10 %), но появилась положительная динамика в сравнении с результатами контрольного эксперимента (7 %).
Значимость внешних учебных мотивов (поощрения и наказания), по количественным показателям исследования, значительно снизилась в сравнении с результатами контрольного этапа эксперимента и составила 9 % у обучающихся КГ.
Эмоциональные мотивы у обучающихся с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента составили 8% от общего количества преобладающих учебных мотивов, что в сравнении с показателями контрольного этапа исследования снизилось на 5 %.
Анализ результатов диагностики участников КГ показал иные результаты, которые по своим показателям остались достаточно близки к уровню констатирующего этапа эксперимента. Ведущим мотивом учебной деятельности у обучающихся с ЗПР КГ остались внешние учебные мотивы (поощрения и наказания) - 32 % в КГ. Оценка, полученная за выполненное задание, одобрение со стороны родителей и учителей, по-прежнему остались достаточно значимыми в формировании учебной мотивации. Коммуникативные учебные мотивы в основе которых лежит эмоционально-личностное общение, составили 30 % у обучающихся с ЗПР на контрольном этапе эксперимента. Эмоциональные мотивы у обучающихся с ЗПР КГ на констатирующем этапе эксперимента составили 10 % от общего количества преобладающих учебных мотивов. Мотив «Позиция школьника» у участников ЭГ заняли 9 %, познавательные мотивы учебной деятельности, которые на данном этапе школьного обучения постепенно должны становится ведущими, у участников КГ составили 8 %. Наименее значимым учебным мотивом у обучающихся с ЗПР КГ является мотив «саморазвития» (4 %).
На контрольном этапе эксперимента в ЭГ отсутствуют обучающиеся с низким уровнем учебной мотивации в то время как на констатирующем этапе диагностики данные показатели составили 80 %. Дети с высоким уровнем учебной мотивации на контрольном этапе эксперимента в ЭГ составили 30 %, в то время, как на констатирующем этапе детей с высоким уровнем выявлено не было. В КГ таких изменений не выявлено. Несмотря на то, что в показателях уровня сформированности учебной мотивации у участников КГ присутствуют положительные сдвиги, данных результатов недостаточно для определения динамики.
Таким образом, сравнительный анализ общих результатов контрольного этапа диагностики в ЭГ и КГ свидетельствуют об эффективности формирования и развития учебной мотивации школьников с ЗПР при целенаправленной коррекционной работе педагога-психолога и при соблюдении определенных педагогических условий.
134
ВЫВОДЫ
В данном теоретико-экспериментальном исследовании изучается формирование и развития учебной мотивации у обучающихся с задержкой психического развития при создании специальных педагогических условий. Рассматриваются и изучаются учебные мотивы детей с ЗПР на этапе перехода из начальной в основную школу. Отмечается, что без специально направленной психологической помощи ведущими учебными мотивами у детей с ЗПР остаются внешние мотивы (поощрение и наказание) и коммуникативные, а учебная мотивация находится, как правило, на низком уровне.
Анализ общего уровня сформированности учебной мотивации и ведущих учебных мотивов у обучающихся с ЗПР на этапе перехода из начальной в основную школу на контрольном этапе эксперимента показывает, что в развитии исследуемого показателя в течении учебного года произошли определенные изменения. Эти изменения значительно отличаются в ЭГ и КГ группах. В ЭГ произошли качественно положительные изменения, что на практике отразилось в качественном повышении учебной мотивации: преобладающими ведущими мотивами учебной деятельности у обучающихся с ЗПР стали мотивы «позиция школьника» и познавательные мотивы, что свидетельствует о формировании позиции школьника, об осознанности своих целей в учебной деятельности, о способности к выделению и формулированию познавательных целей, умение выделять необходимую информацию, осуществлять ее поиск, осуществлять контроль и оценку результатов своей учебной деятельности.
Сформированность же учебной мотивации является одним из показателей уровня личностных универсальных учебных действий, обеспечивающих ценностно-смысловую ориентацию учащихся в социальных ролях и межличностных отношений [6]. Достаточный уровень учебной мотивации, достигаемый при специально организованных педагогических условиях и сформированный в учебной деятельности обучающихся с ЗПР, способствует более благоприятному протеканию адаптационного периода у детей данной категории, что позволяет снизить риск школьной дезадаптации.
Подводя итоги проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:
- актуальная в дефектологической теории и практике проблема сформированности школьной мотивации и преобладания ведущих учебных мотивов у детей с ЗПР на адаптационном этапе перехода из начальной в основную школу приобретает особую значимость для предотвращения рисков появления дизадаптационных феноменов;
- для обучающихся с ЗПР на адаптационном этапе перехода из начальной в основную школу характерны недостаточный уровень сформированности учебной мотивации;
- достаточный уровень учебной мотивации и преобладание познавательных мотивов учебной деятельности способствуют повышению адаптационного потенциала обучающихся с ЗПР при переходе из начальной в основную школу;
135
- для эффективного формирования и развития учебной мотивации требуется соблюдение ряда педагогических условий: разработка и реализация рабочей программы коррекционного курса психокоррекционных занятий по формированию учебной мотивации у обучающихся с ЗПР V классов; подбор необходимых упражнений, игр, тренингов; включение педагогов и родителей в коррекционный процесс.
Таким образом, основная цель исследования достигнута. Представленные результаты исследования уровня сформированности учебной мотивации и преобладающих мотивов учебной деятельности, а также методические аспекты реализации программы коррекционного курса психокоррекционных занятий для обучающихся с ЗПР могут представлять интерес для широкой целевой аудитории, решающей на практике вопросы предотвращения рисков срыва адаптационного периода учащихся при переходе из начальной в основную школу.
Изучение поднятой в рамках данного теоретико-экспериментального исследования проблемы можно продолжить в нескольких направлениях, но наиболее приоритетным, учитывая современные тенденции расширения инклюзивного пространства в общеобразовательных учреждениях, представляется рассмотрение взаимосвязи развития и формирования учебной мотивации обучающихся с ЗПР с готовностью педагогического коллектива к удовлетворению особых образовательных потребностей детей данной категории.
Список литературы
1. Бабкина Н. В. Саморегуляция в психической деятельности / Н. В. Бабкина. - Москва : Владос, 2016. - 234 с.
2. Дружинина Л. А. Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников с задержкой психического развития посредством театрализованной деятельности / Л. А. Дружинина, М.С. Коробинцева, Л.М. Лапшина [и др.] // Перспективы науки и образования. - 2022. - № 1 (55). - С. 358-376.
3. Коробинцева М. С. Особенности овладения навыком чтения младшими школьниками с задержкой психического развития / М.С. Коробинцева // Современные технологии социальной работы и инклюзивного образования: Сб. статей по материалам XI международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию Южно-уральского государственного гуманитарно-педагогического университета: «Современные технологии социальной работы и инклюзивного образования» (г. Челябинск, ЮУрГГПУ, 25-26 сентября 2019) / Науч. ред. Л.А. Дружинина; ред.-сост. Н. А. Соколова и Л. Б. Осипова. Челябинск, 2019. - Челябинск: Изд-во «ЮУрГГПУ», 2019. -С. 348 - 352.
4. Сорокоумова С. Н. Специфика психологического сопровождения детского развития в инклюзивном образовании / С. Н. Сорокоумова // Инициативы XXI века. - 2014. - Вып. 4. - С. 121123.
5. Лапшина Л. М. Тьюторские практики в сопровождении школьников с ОВЗ / Л. М. Лапшина // Тьюторское сопровождение в системе общего, дополнительного и профессионального образования: Сб. статей по материалам всероссийской научно-практической конференции с международным участием: «Тьюторское сопровождение в системе общего, дополнительного и профессионального образования» (г. Челябинск, ЮУрГГПУ, 15-25 февраля 2020) / Науч. ред. В.М. Кирсанов; ред.-сост. Е.В. Резникова - Челябинск: Изд-во: ООО «Край Ра», 2022. - С. 272-274.
6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А. К. Маркова. - Москва : Просвещение, 1983. - 96 с.
136
7. Грекова В. А. Психология учебной мотивации обучающихся. Учебная мотивация: основные теории и подходы // Северно-кавказский психологический вестник. - 2008. - Вып. 3. - С. 45-52.
8. Игнатова Е. С. Взаимосвязь агрессивного поведения и эмоциональной безопасности учащихся коррекционных классов / Е.С. Игнатова, А. В. Спехова // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. - 2021. - Вып. 1. - С. 95-109.
FORMATION OF EDUCATIONAL MOTIVATION AMONG STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION DURING THE ADAPTATION PERIOD DURING THE TRANSITION FROM PRIMARY TO SECONDARY SCHOOL
Korobintseva M. S.1, Lapshina L. M.2
South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russian Federation
E-mail: korobintsevams@cspu.ru1, lapshinalm@cspu.ru2
The article presents a theoretical and experimental study on the study of the leading learning motives and the formation of learning motivation in students with mental retardation (hereinafter referred to as MDD) during the adaptation period during the transition from primary to secondary school. Students with mental retardation represent the largest group among children with disabilities. This group is characterized by pronounced heterogeneity, the structure of which is determined by different etiologies. For some children, learning difficulties are compensated during the period of primary school, for others they become even more pronounced during the transition from primary to secondary school.
All children with mental retardation are characterized by difficulties in arbitrary self-regulation, a delayed rate of formation of higher mental functions, and a motivational component of activity. Features of the adaptation period in schoolchildren with mental retardation at the stage of transition from primary to secondary school are factors in the appearance of school maladaptation, which is regarded as the formation of inadequate mechanisms for the student to adapt to school education. The topical issue of studying the formation of educational motivation and the prevailing educational motives in students with mental retardation at the stage of transition from elementary school to the general level is justified by the need to prevent the risks of the appearance of disadaptation phenomena. The purpose of this study is a theoretical study and practical proof of the effective formation and development of educational motivation in students with mental retardation when creating special pedagogical conditions. The quantitative and qualitative results of the study of the level of formation of school motivation and learning motives among students with mental retardation are presented. Based on the results of the study, the authors show that under certain pedagogical conditions, the level of educational motivation among students with mental retardation increases, changes occur in the predominance of leading educational motives. The authors believe that a sufficient level of formation of educational motivation in children with mental retardation is the prevention of disruption of the adaptation period during the transition from primary to secondary school.
Keywords: learning motivation, learning motives, adaptation period, students with mental retardation.
137
References
1. Babkina N.V., Self-regulation in mental activity, 234 p. (Vlados, Moscow, 2016).
2. Druzhinina L.A., Korobintseva M.S., Lapshina L.M., Tsilitsky V.S., Osipova L.B., Lysova A.A., Development of emotional responsiveness of younger schoolchildren with mental retardation through theatrical activities, Prospects of science and education, 1, 55 (2022).
3. Korobintceva M.S., Features of mastering the reading skill by younger schoolchildren with mental retardation, Modern technologies of social work and inclusive education, p.348 (Chelyabinsk, YUrGGPU, 2019).
4. Sorokoumova S.N., Specificity of psychological support of child development in inclusive education, Initiatives of the XXI century, 4, 121 (2014).
5. Lapshina L.M., Tutoring practices accompanied by schoolchildren with disabilities, Tutor support in the system of general, additional and vocational education, p. 272 (Chelyabinsk, YUrGGPU, 2020).
6. Markova A.K., Formation of teaching motivation at school age: Teacher's manual, 96 p. (Prosveshenie, Moscow, 2008).
7. Grekova V. A., Psychology of educational motivation of students. Educational motivation: basic theories and approaches, North Caucasian Psychological Bulletin, 3, 45 (2008).
8. Ignatova E.S., Spekhova A.V., Interrelation of aggressive behavior and emotional safety of students of correctional classes, Bulletin of the Perm State Humanitarian Pedagogical University, 1, 95 (2021).
138
