CC BY
20Научная статья УДК 159.955
DOI: 10.20323/1813-145X-2022-4-127-176-185 EDN: ORUPBB
Изменение психологического благополучия школьников с задержкой психического развития при переходе в среднее звено
Наталья Алексеевна Деревянкина
Кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского». 150000, г. Ярославль ул. Республиканская, д. 108/1
derevo110971@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-4091-737X
Аннотация. Психологическое благополучие школьников является важным показателем качества образовательной среды, в которую они включены. Переход в среднее звено считается «узким местом» нашей образовательной системы с точки зрения сохранения эмоционального благополучия учащихся. Школьники с задержкой психического развития испытывают те же трудности перехода, что и сверстники с «нормативным развитием», но при этом их ресурсы совладания со школьными трудностями снижены. Сравнение эмоционального благополучия школьников с задержкой психического развития, обучающихся в разных формах обучения, позволяет выявить неявные угрозы и трудности, сопровождающие детей при переходе из младшей школы в среднее звено. Опыт обучения в смешанном классе, вероятно, помогает ребенку с ЗПР получать поддержку не только учителей, но и одноклассников без ограниченных возможностей здоровья, ориентирует в способах реагирования на трудности и нагрузку, развивает, сохраняет и поддерживает более здоровые паттерны поведения. Обучение в коррекционном классе на этапе начального образования является формой, щадящей самооценку и эмоциональное благополучие детей. Но переход в среднее звено оказывается для них драматическим изменением, катастрофически ухудшающим эмоциональное благополучие.
Ключевые слова: задержка психического развития; совместное обучение; коррекционное обучение; самооценка; тревога
Для цитирования: Деревянкина Н. А. Изменение психологического благополучия школьников с задержкой психического развития, обучающихся в разных формах обучения, при переходе в среднее звено // Ярославский педагогический вестник. 2022. № 4 (127). С. 176-185. http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2022-4-127-176-185. https://elibrary. ru/orupbb
Original article
Nataliya Alekseevna Derevyankina
Candidate of psychological sciences, associate professor of department of general and social psychology, FSBEI HE «Yaroslavl state pedagogical university named after K. D. Ushinsky». 150000, Yaroslavl, Respublikanskaya st., 108/1 derevo110971@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-4091-737X
Changes in the psychological well-being of schoolchildren with mental retardation studying in different forms of education during the transition to the secondary level
Abstract. The psychological well-being of schoolchildren is an important indicator of the quality of the educational environment in which they are included. The transition to the secondary level is considered a «bottleneck» of our educational system in terms of preserving the emotional well-being of students. Schoolchildren with mental retardation experience the same transition difficulties as peers with «normative development», but at the same time their coping resources with school difficulties are reduced. Comparing the emotional well-being of schoolchildren with mental retardation, studying in different forms of education, allows us to identify implicit threats and difficulties accompanying children during the transition from primary school to secondary school. The experience of learning in a mixed classroom probably helps a child with developmental delay to receive support not only from teachers, but also from classmates without disabilities, orients in ways of responding to difficulties and stress, develops, preserves and supports healthier patterns of behavior. Education in the correctional class at the stage of primary education is a form that spares the self-
© Деревянкина Н. А., 2022
esteem and emotional well-being of children. But the transition to the middle link turns out to be a dramatic change for them, catastrophically worsening emotional well-being.
Keywords: mental retardation; coeducation; correctional training; self-esteem; anxiety
For citation: Derevyankina N. A. Changes in the psychological well-being of schoolchildren with mental retardation studying in different forms of education during the transition to the secondary level. Yaroslavl pedagogical bulletin. 2022;(4): 176-185. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2022-4-127-176-185. https://elibrary.ru/orupbb
Введение
Современная ситуация в системе образования характеризуется двумя разнонаправленными тенденциями. Первая заключается в стремлении включать все большее число детей разных категорий в общее образовательное пространство. Предполагается, что совместное обучение дает всем детям возможность «горизонтального научения» — включаясь в коммуникацию друг с другом, они перенимают друг у друга отдельные поведенческие модели и целые стратегии. Вторая тенденция связана со стремлением к экономии ресурсов и требованием их оптимального использования. С учетом этой тенденции вопросы о целесообразности совместного обучения приобретают дополнительное значение. Существует также «надобразовательный» культурный контекст, требующий учета эмоционального благополучия детей как важного показателя качества их жизни. Как маркеры эмоционального благополучия традиционно рассматривают тревогу (тревожность) и уровень самооценки. Тревога — показатель и проявление переживания потенциальной угрозы. Школьная тревога указывает на «уязвимость» ребенка в той или иной школьной ситуации. При этом уровень тревоги может быть оптимальным — в этом случае тревога выполняет мобилизационную функцию, помогая ребенку справиться с трудностью. Высокий или сверхвысокий уровень тревоги свидетельствует о запредельной сложности ситуации для ребенка, соответственно, требуется немедленная поддержка со стороны взрослых. Самооценка выступает индикатором вовлеченности в новую форму межличностных отношений. Для младших школьников в норме характерно снижение уровня самооценки (по сравнению с дошкольниками), их самооценка становится более реалистичной и интегрированной.
Наше исследование было проведено в 2 этапа — 1 этап проходил в 2019 г. и включал 307 учащихся третьих классов, из которых 54 ребенка имели диагноз «задержка психического развития» и обучались в коррекционных классах; 107 детей — диагноз «задержка психического развития» и обучались в смешанных классах, 146 де-
тей обучались в смешанных классах и не имели никаких диагнозов. Подробно результаты 1 этапа исследования представлены в публикациях автора за 2020 г. На первом этапе исследования мы обнаружили, что значимые различия в уровне самооценки третьеклассников наблюдаются только между мальчиками и девочками. Среднее значение по всем шкалам у девочек значительно выше, чем у мальчиков во всех группах испытуемых. Очевидно, что мальчики более критичны в оценках себя, чем девочки. Наличие ЗПР ухудшает самооценку мальчиков. Мальчики с ЗПР из смешанных классов — наиболее критичны к себе. Самооценка детей с ЗПР, обучающихся в общеобразовательных классах, существенно ниже самооценки детей с ЗПР из коррекционных классов. Структура самооценки третьеклассников из общеобразовательных классов выступает как целостная и интегральная характеристика, в которой все параметры связаны друг с другом. Самооценка детей из коррекционных классов имеет другую внутреннюю структуру — в ней меньше связей между параметрами (как прямых, так и обратных), есть парадоксальные связи [Деревян-кина, 2020а]. Для всех детей с ЗПР характерно снижение психической активности, обусловленное тревогой (истощенность). Среди детей с ЗПР детей с высоким уровнем тревоги, связанной с оценкой окружающих, существенно больше, чем среди детей без ЗПР. Тревога, связанная с успешностью в обучении, очевидно, выше в группе детей с ЗПР, обучающихся в общеобразовательных классах. Труднее всего справляться со стрессом детям с ЗПР из общеобразовательных классов. Легче всего это делают дети с ЗПР из коррекци-онных классов — для них характерна дробная структура тревожности. Взаимоотношения с родителями и отношения с друзьями оказываются изолированными параметрами, сильно влияющими друг на друга и слабо влияющими на все другие виды тревоги [Деревянкина, 2020б].
В 2021 г. мы провели 2 этап исследования эмоционального благополучия школьников с ЗПР, обучающихся в смешанных и коррекцион-ных классах.
Цель исследования: измерение динамики психологического благополучия младших школьников с ЗПР при переходе в среднее звено.
Методы исследования: методика «Составление расписания на неделю» С. Я. Рубинштейн в модификации В. Ф. Моргуна [Организация системы отслеживания ... , 2019]; Методика изучения самооценки Дембо — Рубинштейн, модифицированная А. М. Прихожан [Костина, 2002]; Метод многомерной оценки детской тревожности (В.М. Астапов, Е.Е. Малкова, 2011) [Психологическая диагностика расстройств ... , 2014]; мето-
ды математической и статистической обработки данных.
Характеристика выборки исследования
Исследование психологического благополучия младших школьников проводилось в образовательных учреждениях Ярославской области в апреле 2021 г. Структура выборки представлена в Таблице 1. В повторное исследование были включены только те дети, которые участвовали в исследовании 2019 г.
Таблица 1
Выборка исследования 2021 г.
Дети с ЗПР, обучающиеся в смешанных классах Дети с ЗПР, обучающиеся в коррекционных классах
Мальчики Девочки Мальчики Девочки
Число детей 48 25 30 12
73 42
115
Число классов 18 8
26 классов в 26 образовательных учреждениях
Результаты исследования
Мы сравнивали данные учащихся, полученные в 2019 и в 2021 гг. — в 3-м и в 5-м классе. Для анализа использовались результаты только тех детей, которые приняли участие на всех этапах исследования. В отличие от результатов 2019 г., результаты 2021 г. значимых различий между мальчиками и девочками не показали. Очевидно, что наличие диагноза сглаживает раз-
личия, обусловленные полом (по крайней мере, в 5-м классе).
На наш взгляд, для решения задач исследования наиболее целесообразно сравнить результаты 3 и 5 классов отдельно для каждой формы обучения. Средние значения для школьников с ЗПР, обучающихся в разных формах обучения, представлены в Таблице 2.
Средние значения для групп школьников с ЗПР (жирным шрифтом выделены значимые различия между группами; критерий знаковых рангов Вилкоксона)
Таблица 2
статистически
Смешанные Смешанные Коррекцион- Коррекцион-
классы 2019 классы 2021 ные классы 2019 ные классы 2021
Медидика Аккуратный 72,71 61,32 75,13 55,83
изучения Умелый 70,25 65,99 72,03 62,68
самооценки Умный 73,46 60,88 77,98 59,30
Дембо — Добрый 80,94 74,69 75,15 72,40
Рубинштейн Есть друзья 89,04 83,24 91,78 84,20
Веселый 83,07 78,24 81,15 69,38
Хороший ученик 81,79 66,04 81,85 65,75
Средний балл самооценки 78,75 70,06 79,29 67,08
Максимальная 96,87 93,38 94,88 92,75
Минимальная 53,75 39,35 47,58 36,00
Разброс 43,12 54,03 47,30 56,75
Метод мно- 1. Общая тревожность 2,09 2,26 2,08 2,45
гомерной 2. Тревога во взаимоотношениях со
оценки дет- сверстниками 1,90 2,28 1,80 2,40
ской тре- 3. Тревога, связанная с оценкой окружа-
вожности ющих 1,91 2,29 1,88 2,55
4. Тревога во взаимоотношениях с учителями 1,99 2,18 1,70 2,38
Смешанные Смешанные Коррекцион- Коррекцион-
классы 2019 классы 2021 ные классы 2019 ные классы 2021
5. Тревога во взаимоотношениях с роди-
телями 1,96 2,16 1,88 2,33
6. Тревога, связанная с успешностью в обучении 2,28 2,37 2,05 2,63
7. Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения 1,90 2,24 1,85 2,50
8. Тревога, возникающая в ситуациях
проверки знаний 2,18 2,31 2,10 2,63
9. Снижение психической активности,
обусловленное тревогой 2,09 2,38 1,98 2,73
10. Повышенная вегетативная реактив-
ность, обусловленная тревогой 1,94 2,24 1,95 2,45
КР Процент выполнения КР 26,92 26,04 35,70 24,60
Составление Всего уроков 18,62 21,81 19,25 19,95
расписания Процент соответствия 80,95 77,85 83,70 69,81
на неделю Понедельник 5,07 5,09 5,50 4,73
Вторник 3,97 4,65 4,00 4,50
Среда 3,63 4,28 3,86 3,73
Четверг 3,68 3,62 3,22 2,95
Пятница 3,96 3,53 3,46 3,00
ИЗО 154,41 166,18 177,50 95,00
Русский язык 40,74 47,45 59,75 35,33
Иностранный язык 32,35 30,64 55,00 21,67
Музыка 75,00 69,12 62,50 97,50
Математика 56,25 53,63 65,63 51,67
Литература 47,06 44,36 60,00 34,58
Физкультура 128,19 150,98 104,17 136,67
Технология 108,82 119,85 62,50 122,92
Данные, представленные в Таблице 2, свидетельствуют, что все школьники с ЗПР к 5 классу стали оценивать себя гораздо ниже — средний балл самооценки снизился в обеих группах. Общее снижение самооценки произошло по параметрам Аккуратный, Умный и Хороший ученик. Самооценка качества Добрый снизилась только у детей из смешанных классов. Для них также оказалось характерно существенное снижение минимальной самооценки и повышение разброса в оценках себя.
В целом самооценка школьников с ЗПР из коррекционных классов снизилась в большей степени и стала ниже, чем у их сверстников из смешанных классов. В третьем классе эти же дети в среднем оценивали себя более высоко, чем сверстников из смешанных классов.
В Таблице 2 также представлены средние стены по разным видам тревоги в двух группах в
2019 и 2021 гг. В коррекционных классах значимо повысился уровень всех видов тревоги, кроме Общей тревожности. У детей из смешанных классов значимо не изменился уровень тревоги во взаимоотношениях с учителями (4), связанный с успешностью в обучении (6), в ситуациях проверки знаний (8). Это разные виды школьной тревоги. Таким образом, при повышении уровня тревоги как таковой для детей из смешанных классов не произошло ухудшения учебной ситуации. Более наглядно изменение уровня разных видов тревоги в исследуемых группах представлено в Таблице 3, которая отражает изменение числа детей (в%) с приемлемым (низким и оптимальным) уровнем тревоги и деструктивным (высоким и крайне высоким) уровнем тревоги в двух формах обучения в 3-м и 5-м классе.
Таблица 3
Количество детей с разным уровнем выраженности тревоги в двух группах (в процентах)
Приемлемый уровень Деструктивный (высокий и крайне высокий)
Смешанные Коорекционные Смешанные Коррекционные
2019 2021 2019 2021 2019 2021 2019 2021
Общая тревожность 78,26 62,32 78,05 68,29 21,74 37,68 21,95 31,71
Тревога во взаимоотношениях со сверстниками 85,51 73,91 95,12 68,29 14,49 26,09 4,88 31,71
Приемлемый уровень Деструктивный (высокий и крайне высокий)
Тревога, связанная с оценкой окружающих 89,86 75,36 87,80 63,41 10,14 24,64 12,20 36,59
Тревога во взаимоотношениях с учителями 84,06 76,81 95,12 70,73 15,94 23,19 4,88 29,27
Тревога во взаимоотношениях с родителями 86,96 81,16 95,12 75,61 13,04 18,84 4,88 24,39
Тревога, связанная с успешностью в обучении 73,91 66,67 87,80 51,22 26,09 33,33 12,20 48,78
Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения 85,51 73,91 90,24 63,41 14,49 26,09 9,76 36,59
Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний 81,16 66,67 82,93 53,66 18,84 33,33 17,07 46,34
Снижение психической активности, обусловленное тревогой 78,26 65,22 90,24 53,66 21,74 34,78 9,76 46,34
Повышенная вегетативная реактивность, обусловленная тревогой 85,51 69,57 90,24 63,41 14,49 30,43 9,76 36,59
Количество детей с экстремальными показателями тревоги увеличилось в обеих группах и по всем видам тревоги. Однако в коррекционных классах это увеличение произошло гораздо более резко и в больше степени. Число детей с ЗПР, обучающихся в коррекционных классах и испытывающих экстремально высокий уровень тревоги, связанной с успешностью в обучении, достигает практически 50 %. Самым «редким» видом тревоги высокого и крайне высокого уровня выраженности в этой группе остается Тревога в отношениях с родителями — 25 % 5-классников ее испытывают на этом уровне выраженности.
В смешанных классах по всем видам тревоги также произошло резкое увеличение числа детей с высоким и крайне высоким уровнем выраженности. Наиболее значимыми видами тревоги для детей с ЗПР из смешанных классов являются Общая тревожность; Тревога, связанная с успешностью в обучении; Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний; Снижение психической активности, обусловленное тревогой.
Динамика отношения к разным видам тревоги в двух группах показывает, что в смешанных классах ситуация не изменилась. Выросло число детей с высоким и крайне высоким уровнем всех видов тревоги, но ранг каждого вида тревоги практически не изменился. А вот в коррекцион-ных классах ситуация иная. 2019 г. уровень тревоги детей в этих классах был существенно ниже, чем в смешанных классах. В 2021 г. дети из коррекционных классов в своем отношении к разным видам тревоги приблизились к детям с ЗПР из смешанных классов.
Похоже, что с точки зрения всех видов тревоги пятиклассники с ЗПР из смешанных классов чувствуют себя гораздо лучше, чем их сверстники из коррекционных классов.
В Таблице 2 представлены данные об успешности выполнения учащимися контрольной ра-
боты. В 2019 г. это была контрольная работа по метапредмету. В 2021 г. — по математике. Мы в анализе учитывали процент выполнения контрольной работы. Значимые различия получены только для учеников коррекционных классов — процент выполнения в 5 классе существенно снизился по отношению к показателям третьего класса. В смешанных классах процент выполнения существенно не изменился.
Данные методики «Расписание» позволяют увидеть отношение детей к учебной нагрузке в целом и к отдельным предметам. Школьники из смешанных классов готовы увеличивать свою учебную нагрузку — они назначают себе в 5-м классе больше уроков, чем в 3-м. Хотя процент соответствия числа уроков реальному расписанию сокращается, все же это адекватная тенденция. Школьники из коррекционных классов назначают себе примерно столько же уроков, что и в 3-м. И это существенно ниже их реальной нагрузки. Очевидно, что дети из коррекционных классов не готовы принимать свою настоящую нагрузку и хотели бы ее снизить.
Дети из смешанных классов отличаются от учащихся коррекционных классов отношением к недельной динамике учебной нагрузки — они также готовы повышать и ее.
В отношении к учебным предметам обнаружена следующая особенность — дети из смешанных классов в 2021 г. чаще выбирали физкультуру. Увеличилась популярность ИЗО, русского языка и технологии, но значимые различия подтверждены только для физкультуры. В кор-рекционных классах увеличилась популярность музыки, физкультуры и технологии. Но все достоверные различия касаются предметов, потерявших популярность: ИЗО, русский язык, иностранный язык и литература. Существенное уменьшение числа выборов этих предметов детьми из коррекционных классов может свиде-
тельствовать о кризисе учебной мотивации, которая «бьет», в первую очередь, по наиболее трудным и важным предметам.
Анализ значимых взаимосвязей между данными показывает, что структура эмоционального благополучия различается не только у 3 и 5 классами, но и в смешанной и коррекционной формах обучения.
В смешанных классах в 2019 г. самым «нагруженным» параметром являлась Тревога в отношениях с родителями. Она получила максимальное число взаимосвязей высокого уровня значимости, при этом все эти связи имеют обратный характер и касаются самооценки. Другими словами, третьеклассники с ЗПР из смешанных классов, проявляющие высокую тревогу в отношениях с родителями, склонны оценивать себя существенно ниже своих сверстников. В 5 классе ситуация изменилась. Наиболее «нагруженными» параметрами оказались Процент выполнения контрольной работы и Разброс оценок себя (по данным методики Дембо — Рубинштейн). Процент выполнения контрольной работы связан обратной высокозначимой связью с 8 видами тревоги из 10. Очевидно, что повышение тревоги снижает учебную успешность этих детей. Высокая оценка себя по критерию «Умный», напротив, связана прямой высокозначимой связью с успешностью в контрольной работе.
Разброс в оценках себя связан прямой значимой связью с Тревогой во взаимоотношениях со сверстниками; Тревогой, связанной с оценкой окружающих; Тревогой во взаимоотношениях с родителями и Тревогой в ситуациях самовыражения. Эти виды тревоги мешают ребенку интегрировать оценку себя по разным параметрам, увеличивая разницу между оценкой своих «хороших» качеств и «не очень хороших».
Число значимых взаимосвязей для коррекци-онных классов в 2019 г. существенно меньше, чем для смешанных. Присутствуют «нелогичные» связи — например, оценка себя по критерию «Умелый» прямо коррелирует с Тревогой во взаимоотношениях с учителями. Другими словами, дети с высоким уровнем такой тревоги так же высоко оценивают в себе это качество. В 5-м классе число взаимосвязей существенно увеличивается, меняется их характер. Самым «нагруженным» параметром становится самооценка по критерию «Веселый». Она имеет максимальное число взаимосвязей с различными видами тревоги. Очевидно, что повышение тревоги в коррек-
ционных классах связано с уменьшением ощущения себя как «веселых» учащихся.
Таким образом, данные исследования эмоционального благополучия и отношения к школьным предметам детей с ЗПР из смешанных и коррекционных классов позволяют сделать следующие выводы:
— Во всей выборке школьников с задержкой психического развития к 5-му классу снизилась самооценка и повысился уровень всех видов тревожности. Но в коррекционных классах эти тенденции выражены существенно сильнее.
— Изменения в степени выраженности школьной тревоги в смешанных классах оказались несущественными.
— Отношение к школьной нагрузке и школьным предметам различно у школьников с разной формой обучения. В смешанных классах присутствует тенденция к большей адекватности в оценке и принятию уровня реальной нагрузки. В коррекционных классах реальная нагрузка воспринимается как избыточная. Популярность «основных» учебных предметов в коррекционных классах значимо уменьшилась.
— Структура эмоционального благополучия в смешанных и коррекционных классах различается и меняется со временем. Для третьеклассников с ЗПР из смешанных классов наиболее важным фактором благополучия являются родители. В 5-м классе наиболее важным фактором самооценки стала учебная успешность. В коррекци-онных классах явную структуру удалось выявить только для 5 класса. Центральное место в этой структуре занимает оценка себя по критерию «Веселый», которая значимо связана с уровнем всех видов тревоги.
Заключение
Результаты исследования динамики психологического благополучия младших школьников с ЗПР, перешедших в среднее звено, позволяют сделать следующие выводы:
— психологическое благополучие всех детей снизилось в угрожающих размерах;
— психологическое благополучие учащихся коррекционных классов ухудшилось в большем объеме, чем в общеобразовательных классах;
— это отражается на желании детей учиться и посещать школу — оно снизилось;
— академическая успешность детей с ЗПР из общеобразовательных классов несколько улучшилась, в коррекционных классах — ухудшилась.
На наш взгляд, целесообразно продолжать изучать психологическое благополучие школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и без таковых на разных ступенях обучения в разных условиях обучения. А также развивать практику совместного обучения детей с ЗПР и «нормативным» развитием, контролируя негативные факторы психологического благополучия: уменьшать размеры смешанных классов, обеспечивать детей и учителей таких классов тьюторами и ассистентами; менять способ оценивания учебных результатов всех детей. Необходимо усилить психологическое сопровождение всех участников коррекционного обучения — детей, родителей, педагогов и других сотрудников.
Библиографический список
1. Азлецкая Е. Н. Реалистичная самооценка как фактор нормализации тревожности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития / Е. Н. Азлецкая, К. Э. Дубницкая // Инклюзивное образование: тенденции, проблемы, перспективы : сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Благовещенск : Благовещенский государственный педагогический университет, 2019. С. 20-23.
2. Бороздина Л. В. Сущность самооценки и ее соотношение с Я-концепцией // Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 2011. № 1. С. 54-65.
3. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. Москва : Педагогика, 1990. 140 с.
4. Деревянкина Н. А. Самооценка третьеклассников с нормальным уровнем развития и задержкой психического развития // Ярославский педагогический вестник. 2020а. № 3 (114). С. 142-149
5. Деревянкина Н. А. Школьная тревожность третьеклассников с задержкой психического развития // Интеграция в психологии: теория, методология, практика : материалы III национальной научно-практической конференции с международным участием / под научной редакцией В. А. Мазилова. Ярославль : 2020б. С. 177-183.
6. Захаров А. И. Своеобразие психического развития детей // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития : хрестоматия. Санкт-Петербург : ПИТЕР, 2002. С. 93-128.
7. Коваленко Г. А. Генезис самооценки личности как психологической категории // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2011. № 3.
8. Крылова С. С. Оценка достижения метапред-метных результатов обучающихся начальной школы. Классы: 1, 2, 3, 4. Инструктивно-методические и диагностические материалы / С. С. Крылова, Е. Б. Балуева, А. Н. Фалина. Ярославль : Государ-
ственное учреждение Ярославской области «Центр оценки и контроля качества образования», 2016. 241 с.
9. Костина Л. М. Методы диагностики тревожности. Санкт-Петербург : Речь, 2002. 198 с.
10. Мастюкова Е. М. Виды и причины отклонений в развитии // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития : хрестоматия. Санкт-Петербург : ПИТЕР, 2002. С. 166-194.
11. Молчанова О. Н. Роль самооценки в реагировании на ситуации «угрозы Я» / О. Н. Молчанова, Т. Ю. Соколова // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 2019. Т. 9. Вып. 2. С. 138-154.
12. Платонова З. Н. Особенности самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития / З. Н. Платонова, И. П. Борисова // Вестник северо-восточного федерального университета им.М. К. Аммосова. Серия: Педагогика. Психология. Философия. 2018. № 4 (12). С. 84-90.
13. Психологическая диагностика расстройств эмоциональной сферы и личности : коллективная монография / науч. ред. Л. И. Вассерман, О. Ю. Щелкова. Санкт-Петербург : Скифия-принт, 2014. 408 с.
14. Результаты оценки удовлетворенности родителей образовательной средой, в которой учатся дети с ограниченными возможностями здоровья / Е. Б. Балуева, Н. А. Деревянкина, Н. И. Петухова, Н. Л. Серова // Педагогика и психология современного образования: теория и практика : материалы 73-й научно-практической конференции. ГОРОД : Изд-во, 2019. С. 260-266.
15. Серебренникова С. Ю. Психолого-педагогические аспекты мониторинга личностных результатов образования обучающихся с задержкой психического развития / С. Ю. Серебренникова, А. А. Гостар // Педагогический ИМИДЖ. 2018. Т. 12. № 4 (41). С. 142-149.
16. Скворцов И. А. Детские болезни растущего мозга // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития : хрестоматия. Санкт-Петербург : ПИТЕР, 2002. С. 74-92.
17. Смирнова В. И. Организация системы отслеживания образовательных достижений обучающихся с задержкой психического развития: методические рекомендации / В. И. Смирнова, Н. В. Павлова, Н. Н. Посысоев. Ярославль : ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2019. 126 с.
18. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598). 22.06.2022. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-1598/ (дата обращения: 09.04.2022).
19. Федоренко Ю. В. Исследование особенностей адаптации детей с задержкой психического развития к обучению в инклюзивном классе / Ю. В. Федоренко,
Т. В. Слюсарская, Е. Е. Киселева // Гуманитарные и социальные науки. 2019. № 1. С. 321-328.
20. Хватова М. В. Самоотношение в структуре психологически здоровой личности // Гаудеамус. 2015. № 1 (25). С. 9-17.
21. Azletskaya E. N., Dubnitskaya K. E. Realistic self-esteem as a factor of normalization of anxiety of primary school children with mental retardation // Inclusive education: trends, problems, prospects. Collection of materials of the All-Russian scientific and practical conference with international participation. 2019. pp. 20-23.
22. Borozdina L. V The essence of self-esteem and its relationship with the Self-concept // Bulletin of the Moscow University. Series 14. Psychology. 2011. № 1. pp. 54-65.
23. Breslav G. M. Emotional features of personality formation in childhood: Norm and deviations. Moscow : Pedagogika, 1990. 140 p.
24. Derevyankina N. A. Psychological features of preschoolers with mental retardation: Study guide. Yaroslavl : Publishing house of YAGPU, 2003. 77 c.
25. Derevyankina N. A. Self-assessment of third graders with a normal level of development and mental retardation // Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2020a. № 3 (114). pp. 142-149.
26. Derevyankina N. A. The attitude of third-graders with mental retardation to academic subjects // Pedagogy and psychology of modern education: theory and practice. Materials of the scientific and practical conference. Yaroslavl, 2020b. p. 199-205.
27. Derevyankina N. A. School anxiety of third graders with mental retardation // Integration in psychology: theory, methodology, practice. Materials of the III National Scientific and practical conference with international participation. Under the scientific editorship of V. A. Mazilov. 2020v. pp. 177-183.
28. Derevyankina N. A., Krylova S. S. Psychological conditions for the implementation of the Federal State Educational Standard for primary general education of students with disabilities // Problems and prospects for the development of education quality assessment systems. Mechanisms of education quality management in the context of the implementation of regional policy in the field of education quality assessment. Collection of materials of the V interregional scientific and practical conference. In 2 parts. Edited by A. A. Barabas. 2020. p. 90-100.
29. Derevyankina N. A., Krylova S. S. Results of complex verification work of third-graders with mental retardation // Educational panorama. 2020d. № 2 (14). pp. 84-88.
30. Egorova T. V. Features of memory and thinking of younger schoolchildren lagging behind in development. Moscow : Pedagogika, 1973. 150 p.
Reference list
1. Azleckaja E. N. Realistichnaja samoocenka kak faktor normalizacii trevozhnosti detej mladshego shkol'nogo vozrasta s zaderzhkoj psihicheskogo razviti-ja = Realistic self-assessment as a factor in normalizing anxiety in primary school children with delayed mental development / E. N. Azleckaja, K. Je. Dubnickaja // Inkljuzivnoe obrazovanie: tendencii, problemy, perspek-tivy : sbornik materialov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. Blagoveshhensk : Blagoveshhenskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet, 2019. S. 20-23.
2. Borozdina L. V. Sushhnost' samoocenki i ee soot-noshenie s Ja-koncepciej = The essence of self-assessment and its relation to the self-concept // Vestnik moskovskogo universiteta. Serija 14. Psihologija. 2011. № 1. S. 54-65.
3. Breslav G. M. Jemocional'nye osobennosti formiro-vanija lichnosti v detstve: Norma i otklonenija = Emotional features of personality formation in childhood: Norm and deviations. Moskva : Pedagogika, 1990. 140 s.
4. Derevjankina N. A. Samoocenka tret'eklassnikov s normal'nym urovnem razvitija i zaderzhkoj psihicheskogo razvitija = Self-esteem of third graders with normal developmental status and delayed mental development // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2020a. № 3 (114). S. 142-149.
5. Derevjankina N. A. Shkol'naja trevozhnost' tret'eklassnikov s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija = School anxiety of third graders with delayed mental development // Integracija v psihologii: teorija, metodologi-ja, praktika : materialy III nacional'noj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem / pod nauchnoj redakciej V. A. Mazilova. Jaroslavl' : RIO JaGPU, 2020b. S. 177-183.
6. Zaharov A. I. Svoeobrazie psihicheskogo razvitija detej = The peculiarity of the mental development of children // Psihologija detej s narushenijami i otklonenijami psihicheskogo razvitija : hrestomatija. Sankt-Peterburg : PITER, 2002. S. 93-128.
7. Kovalenko G. A. Genezis samoocenki lichnosti kak psihologicheskoj kategorii = Genesis of self-assessment of personality as a psychological category // Vestnik Ady-gejskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija 3: Pedagogika i psihologija. 2011. № 3.
8. Krylova S. S. Ocenka dostizhenija metapredmetnyh rezul'tatov obuchajushhihsja nachal'noj shkoly. Klassy: 1, 2, 3, 4. Instruktivno-metodicheskie i diagnosticheskie materialy = Assessment of achievement of meta-subject results of primary school students. Classes: 1, 2, 3, 4. Instructional, methodological and diagnostic materials / S. S. Krylova, E. B. Balueva, A. N. Falina. Jaroslavl' : Gosudarstvennoe uchrezhdenie Jaroslavskoj oblasti «Centr ocenki i kontrolja kachestva obrazovanija», 2016. 241 s.
9. Kostina L. M. Metody diagnostiki trevozhnosti = Methods for diagnosing anxiety. Sankt-Peterburg : Rech', 2002. 198 s.
10. Mastjukova E. M. Vidy i prichiny otklonenij v razvitii = Types and causes of developmental abnormalities // Psihologija detej s narushenijami i otklonenijami psihicheskogo razvitija : hrestomatija. Sankt-Peterburg : PITER, 2002. S. 166-194.
11. Molchanova O. N. Rol' samoocenki v reagiro-vanii na situacii «ugrozy Ja» = The role of self-assessment in responding to «threat Self» situations / O. N. Molchanova, T. Ju. Sokolova // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Psihologija. 2019. T. 9. Vyp. 2. S. 138-154.
12. Platonova Z. N. Osobennosti samoocenki detej mladshego shkol'nogo vozrasta s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija = Features of self-assessment of children of primary school age with delayed mental development / Z. N. Platonova, I. P. Borisova // Vestnik severo-vostochnogo federal'nogo universiteta im.M. K. Ammosova. Serija: Pedagogika. Psihologija. Filosofija. 2018. № 4 (12). S. 84-90.
13. Psihologicheskaja diagnostika rasstrojstv jemo-cional'noj sfery i lichnosti = Psychological diagnosis of emotional and personality disorders : kollektivnaja mono-grafija / nauch. red. L. I. Vasserman, O. Ju. Shhelkova. Sankt-Peterburg : Skifija-print, 2014. 408 s.
14. Rezul'taty ocenki udovletvorennosti roditelej obrazovatel'noj sredoj, v kotoroj uchatsja deti s ograni-chennymi vozmozhnostjami zdorov'ja = Results of the assessment of parental satisfaction with the educational environment in which children with disabilities study / E. B. Balueva, N. A. Derevjankina, N. I. Petuhova, N. L. Serova // Pedagogika i psihologija sovremennogo obrazovanija: teorija i praktika : materialy 73-j nauchno-prakticheskoj konferencii. Jaroslavl' : RIO JaGPU, 2019. S. 260-266.
15. Serebrennikova S. Ju. Psihologo-pedagogicheskie aspekty monitoringa lichnostnyh rezul'tatov obrazovanija obuchajushhihsja s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija = Psychological and pedagogical aspects of monitoring the personal results of education of students with delayed mental development / S. Ju. Serebrennikova, A. A. Gostar // Pedagogicheskij IMIDZh. 2018. T. 12. № 4 (41). S. 142-149.
16. Skvorcov I. A. Detskie bolezni rastushhego mozga = Childhood diseases of a growing brain // Psihologija detej s narushenijami i otklonenijami psihicheskogo razvitija : hrestomatija. Sankt-Peterburg : PITER, 2002. S. 74-92.
17. Smirnova V I. Organizacija sistemy otslezhivani-ja obrazovatel'nyh dostizhenij obuchajushhihsja s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija = Organization of a system for tracking educational achievements of students with delayed mental development : metodicheskie rek-omendacii / V. I. Smirnova, N. V. Pavlova, N. N. Posysoev. Jaroslavl' : GAU DPO JaO IRO, 2019. 126 s.
18. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshhego obrazovanija obuchajushhihsja s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja (utv. prikazom Ministerstva obrazovanija i nauki RF ot 19 dek-abrja 2014 g. № 1598). 22.06.2022 = Federal State Educational Standard for Primary General Education of Students with Disabilities (approved by order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated December 19, 2014 № 1598). 22.06.2022. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-1598/ (data obrashhenija: 09.04.2022).
19. Fedorenko Ju. V Issledovanie osobennostej adap-tacii detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija k obucheniju v inkljuzivnom klasse = Study of the features of adapting children with delayed mental development to learning in an inclusive class / Ju. V. Fedorenko, T. V. Sljusarskaja, E. E. Kiseleva // Gumanitarnye i so-cial'nye nauki. 2019. № 1. S. 321-328.
20. Hvatova M. V. Samootnoshenie v strukture psi-hologicheski zdorovoj lichnosti = Self-association in the structure of a psychologically healthy personality // Gaudeamus. 2015. № 1 (25). S. 9-17.
21. Azletskaya E. N., Dubnitskaya K. E. Realistic self-esteem as a factor of normalization of anxiety of primary school children with mental retardation // Inclusive education: trends, problems, prospects. Collection of materials of the All-Russian scientific and practical conference with international participation. 2019. pp. 20-23.
22. Borozdina L. V The essence of self-esteem and its relationship with the Self-concept // Bulletin of the Moscow University. Series 14. Psychology. 2011. № 1. pp. 54-65.
23. Breslav G. M. Emotional features of personality formation in childhood: Norm and deviations. Moscow : Pedagogika, 1990. 140 p.
24. Derevyankina N. A. Psychological features of preschoolers with mental retardation: Study guide. Yaroslavl : Publishing house of YAGPU, 2003. 77 c.
25. Derevyankina N. A. Self-assessment of third graders with a normal level of development and mental retardation // Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2020a. № 3 (114). pp. 142-149.
26. Derevyankina N. A. The attitude of third-graders with mental retardation to academic subjects // Pedagogy and psychology of modern education: theory and practice. Materials of the scientific and practical conference. Yaroslavl, 2020b. p. 199-205.
27. Derevyankina N. A. School anxiety of third graders with mental retardation // Integration in psychology: theory, methodology, practice. Materials of the III National Scientific and practical conference with international participation. Under the scientific editorship of V. A. Mazilov. 2020v. pp. 177-183.
28. Derevyankina N. A., Krylova S. S. Psychological conditions for the implementation of the Federal State Educational Standard for primary general education of students with disabilities // Problems and prospects for the development of education quality assessment systems. Mechanisms of education quality management in the context of the implementation of regional policy in the field of education quality assessment. Collection of materials
of the V interregional scientific and practical conference. In 2 parts. Edited by A. A. Barabas. 2020. p. 90-100.
29. Derevyankina N. A., Krylova S. S. Results of complex verification work of third-graders with mental retardation // Educational panorama. 2020d. № 2 (14). pp. 84-88.
30. Egorova T. V. Features of memory and thinking of younger schoolchildren lagging behind in development. Moscow : Pedagogika, 1973. 150 p.
Статья поступила в редакцию 13.04.2022; одобрена после рецензирования 24.05.2022; принята к публикации 23.06.2022.
The article was submitted on 13.04.2022; approved after reviewing 24.05.2022; accepted for publication on 23.06.2022.
