CC BY
42УДК 159.955
Н. А. Деревянкина https://orcid.org/0000-0002-4091-737X
Самооценка третьеклассников с нормальным уровнем развития и задержкой психического развития
Для цитирования: Деревянкина Н. А. Самооценка третьеклассников с нормальным уровнем развития и задержкой психического развития // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 3 (114). С. 142-149. DOI 10.20323/1813-145X-2020-3-114-142-149
Исследование самооценки младших школьников позволяет ответить на вопрос о психологической безопасности совместного обучения детей с нормативным развитием и с задержкой психического развития. Анализ уровня выраженности и особенностей самооценки учащихся смешанных и коррекционных классов позволяет делать выводы о трудностях и преимуществах различных форм обучения для всех категорий учащихся. Согласно полученным данным, девочки находятся в более выгодной позиции, чем мальчики; дети с ЗПР в общеобразовательном классе находятся в менее благоприятных условиях, чем дети с нормативным развитием или дети с ЗПР из коррекционных классов. Чтобы надежно ощущать себя хорошим учеником (что крайне важно в начальной школе), нужно быть «обычной» девочкой, без диагнозов. Параметры «Аккуратный», «Умный», «Добрый» и «Умелый» - самые уязвимые критерии оценки и самооценки. Этот факт требует исключить из образовательного пространства любое дискредитирующее сравнение, изменяя позицию взрослых в отношении этих критериев. При этом необходимо дополнительно исследовать содержание понятий «добрый/злой» для детей с ЗПР, обучающихся в коррекционных классах. В целом самооценка детей с ЗПР, обучающихся в смешанных классах, по большинству критериев является самой низкой. В то же время для всех детей из смешанных классов характерна целостная структура самооценки, в которой все параметры связаны друг с другом. Другими словами, обучение ребенка с ЗПР в смешанном классе связано с большей уязвимостью из-за постоянного сравнения с «обычными» детьми и с тенденцией к формированию целостного и непротиворечивого образа Я, что является безусловным преимуществом для обеспечения долговременного эмоционального благополучия.
Ключевые слова: самооценка, задержка психического развития, младший школьный возраст, совместное обучение, коррекционное обучение.
N. A. Derevyankina
Self-esteem of third formers with a normal level of development and developmental delay
A study of the self-esteem of junior schoolchildren allows us to answer the question about the psychological safety of joint education of children with standard development and developmental delay. The analysis of the distinct manifestation and self-esteem of students in mixed and corrective classes allows us to draw conclusions about the difficulties and advantages of various forms of education for all categories of students. According to the data received, girls are in a better position than boys; children with developmental delay in the general education class are in less favorable conditions than children with standard development or children with developmental delay from correctional classes. To feel reliably like a good student (what is extremely important in elementary school), you need to be an «ordinary» girl wit h-out diagnoses. The «Neat», «Smart», «Good» and «Skillful» parameters are the most vulnerable evaluation and self-assessment criteria. This fact requires the exclusion from the educational space of any discrediting comparison, changing the position of adults regarding these criteria. At the same time, it is necessary to investigate further the content of the concepts «good/angry» for children with developmental delay studying in correctional classes. In general, the self-esteem of children with developmental delay in mixed classes is the lowest by most criteria. At the same time, all children from mixed classes are characterized by a holistic self-esteem structure, where all parameters are connected to each other. In other words, teaching a child with developmental delay in a mixed class is associated with greater vulnerability due to constant comparison with «ordinary» children and with a tendency to form a holistic and consistent image of Self, and it is a definite advantage to ensure long-term emotional well-being.
Keywords: self-esteem, mental development delay, junior school age, co-education, correctional education.
© Деревянкина Н. А., 2020
Введение
Современное образовательное законодательство требует равного доступа к образованию всех категорий учащихся. При этом образовательное пространство должно быть не только универсальным, но и безопасным. Критерий безопасности образования закреплен в задачах образования, декларируемых ФГОС: «охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их социального и эмоционального благополучия» [Федеральный государственный образовательный ... , 2014]. Самооценка считается достаточно надежным индикатором эмоционального благополучия ребенка [Азлецкая, 2019; Молчанова, 2019; Платонова, 2018].
На сегодняшний день самооценка - довольно исследованный феномен [Коваленко, 2011; Хвато-ва, 2015]. Отечественные и зарубежные концепции самооценки объясняют ее происхождение, связывают с различными личностными особенностями, ориентируют в качественных и количественных характеристиках самооценки и ее поведенческих признаках [Бороздина, 2011; Бреслав, 1990]. Тем не менее вопрос о возрастных изменениях самооценки, особенно в связи с различными условиями развития и обучения, далек от полного разрешения. Еще меньше исследований, посвященных самооценке детей с ограниченными возможностями здоровья. Переход на новые формы организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) сопряжен с изменениями условий воспитания и развития, поскольку совместное обучение детей с ОВЗ и детей с нормативным развитием порождает психологические эффекты, изменяющие ситуативные и долговременные реакции всех участников образовательного пространства [Захаров, 2002; Кузнецова, 2003; Лебединский, 1985; Лебединский, 2002; Смирнова, 2019; Федоренко, 2019; Шипицына, 1995]. Исследование самооценки детей с ОВЗ в условиях совместного обучения позволяет ответить на вопросы об их социальном и эмоциональном благополучии. При анализе самооценки младших школьников с задержкой психического
развития необходимо опираться на их общие особенности - когнитивные, эмоциональные, поведенческие [Деревянкина, 2003; Егорова, 1973; Лу-бовский, 1989; Мастюкова, 2002; Скворцов, 2002].
В 2018/2019 учебном году в рамках мониторинга результатов освоения ФГОС учащимися начальной школы с задержкой психического развития (ЗПР) специалисты Центра оценки и контроля качества образования Ярославской области (ЦОиККО ЯО) провели сравнительное исследование самооценки учащихся 3-х классов с задержкой психического развития и с нормативным уровнем развития [Крылова, 2016; Костина, 2002; Психологическая диагностика расстройств . , 2014; Серебренникова, 2018; Шаповалова, 2001]. В исследовании приняли участие 307 детей, из них 146 - учащиеся общеобразовательных классов без ОВЗ (78 мальчиков и 68 девочек, группа «Нвсе»); 107 - учащиеся с ЗПР из общеобразовательных классов (74 мальчика и 33 девочки, группа «ЗПРобщ»); 54 - учащиеся с ЗПР из коррекци-онных классов (41 мальчик и 13 девочек, группа «ЗПРкорр»). Дети исследуемой выборки обучались в 44 классах (35 общеобразовательных и 9 коррекционных) 28 школ Ярославской области.
Для исследования уровня самооценки учащихся мы использовали методику изучения самооценки Дембо - Рубинштейн, модифицированную А. М. Прихожан. Данные, представленные в Таблице 1, показывают, что средние значения по всем шкалам у девочек значительно выше, чем у мальчиков. И это верно для всех групп испытуемых. Сравнение средних значений самооценки по подгруппам представлено в Таблицах 1 и 2. Средние данные по группам не позволяют выявить разницу между учащимися общеобразовательных и кор-рекционных классов. Рассмотрение средних значений самооценки для подгрупп мальчиков и девочек позволяет заметить, что в среднем самооценка детей с ЗПР, обучающихся в общеобразовательных классах, существенно ниже самооценки детей без ЗПР и детей с ЗПР из коррекционных классов.
Общий средний балл в оценке себя для исследуемых групп
Таблица 1
Исследуемая группа Значение
Мальчики (все) 76,72
Девочки (все) 82,76
Мальчики с нормативным уровнем развития 77,96
Девочки с нормативным уровнем развития 84,23
Мальчики с ЗПР из смешанных классов 75,61
Девочки с ЗПР из смешанных классов 79,83
Мальчики с ЗПР из коррекционных классов 76,73
Девочки с ЗПР из коррекционных классов 83,90
Таблица 2
Общий средний балл в оценке себя^ и среднее значение разброса для исследуемых групп_
Исследуемая группа Значение самооценки Значение разброса
Дети с нормативным уровнем развития 80,91 41,32
Дети с ЗПР из смешанных классов 76,95 45,01
Дети с ЗПР из коррекционных классов 78,52 47,79
Таблица 3
Общий средний балл в оценке себя по критериям Дембо - Рубинштейн_
Критерии самооценки Дети с нормативным уров- Дети с ЗПР Дети сЗПР
нем развития из смешанных классов из коррекционных классов
Аккуратный 71,03 68,93 72,79
Умелый 78,97 70,15 74,00
Умный 79,90 70,17 75,54
Добрый 80,15 77,67 73,08
Есть друзья 90,33 88,32 90,13
Веселый 82,89 81,90 82,90
Хороший ученик 83,08 78,47 81,19
В Таблице 3 представлены данные о средней самооценке по всем шкалам для исследуемых групп без учета пола.
Самый высокий балл дети поставили себе по шкале «Есть друзья», самый низкий - по шкале «Аккуратный». Но и самый низкий балл достигает практически 70 % - это достаточно высокая оценка себя. Наиболее важным нам кажется следующее: динамика средних значений по шкалам для исследуемых групп очень близка. Мы также видим подтверждение тенденции, присутствующей в Таблице 1, - дети с ЗПР из общеобразовательных классов оценивают себя ниже всех других детей. Самооценка детей из коррекционных классов по уровню сопоставима с самооценкой детей без ЗПР. Исключение составляет шкала «Добрый» - дети из коррекционных классов оценивают себя как менее добрых, чем дети из общеобразовательных.
Для более точного понимания ситуации рассмотрим средние значения самооценок для всех групп по шкалам.
Шкала «Аккуратный». В каждой исследуемой группе девочки оценивают себя как более аккуратных, чем мальчики. Максимально высокие значения наблюдаются у девочек из коррекцион-ных классов. Если учесть, что таких девочек в выборке было 13 (в сравнении с 39 мальчиками из коррекционных классов), у этого феномена появляется объяснение: на фоне большого количества мальчиков с проблемами в усидчивости и устойчивости внимания девочки выглядят более выигрышно. Этот результат может быть следствием их специфической учебной ситуации. Для других подгрупп существенной разницы по шкале «Аккуратность» не выявлено.
Шкала «Умелый». Здесь максимальные оценки выставили себе девочки без ЗПР из общеобразовательных классов. Мальчики с ЗПР из общеобразовательных классов оценивают себя как наименее умелых, в сравнении со всеми другими детьми. В группе детей из коррекционных классов девочки оценивают свою умелость ниже, чем мальчики.
Шкала «Умный». Девочки из коррекционных классов оценивают себя как самых умных. Мальчики и девочки с нормативным развитием из общеобразовательных классов оценивают себя по шкале «Умный/Глупый» практически одинаково. Самый низкий средний показатель по этому критерию - у девочек с ЗПР из общеобразовательных классов. Они оценивают себя как чуть менее умных, чем мальчики с ЗПР обеих подгрупп (из общеобразовательных и коррекционных классов).
Шкала «Добрый/Злой». Девочки оценивают себя как гораздо более добрых, чем мальчики. При этом наличие ЗПР резко уменьшает количество «доброты» и у мальчиков, и у девочек. Максимальный средний балл по шкале «Добрый/Злой» -у девочек без ЗПР, минимальный - у мальчиков из коррекционных классов. Возможно, объяснение такого распределения средних значений нужно искать в восприятии детьми понятий «добрый» и «злой» - для третьеклассников они могут ассоциироваться с принадлежностью к полу и с чертами мужественности и женственности. Другим объяснением может быть преобладание женщин в нашей школе, что вынуждает девочек и мальчиков по-разному ощущать себя в отношениях с учительницами. Девочки стремятся к большей лояльности, в то время как мальчики часто испытывают дополнительное давление, связанное с их боль-
шей активностью, меньшей усидчивостью и внимательностью.
Шкала «Есть друзья/нет друзей». Оценки по этой шкале - самые оптимистичные для всех исследуемых групп. При этом девочки поставили себе по этой шкале существенно более высокие оценки, чем мальчики. Любопытно, что дети без ЗПР и дети из коррекционных классов в среднем оценили наличие у себя друзей на одном уровне. Дети с ЗПР из общеобразовательных классов поставили себе самые низкие оценки по этому параметру. Тем не менее самые низкие средние у мальчиков с ЗПР из общеобразовательных классов превышают значение 87 баллов (из 100 возможных).
Шкала «Веселый/Скучный». Девочки оценивают себя как более веселых, чем мальчики. Самые «веселые» - девочки с ЗПР из коррекцион-ных классов. Самые «скучные» - мальчики с ЗПР из общеобразовательных классов. Средние баллы довольно высокие - превышают 78 %. Девочки и мальчики из коррекционных классов ставят себе более высокие оценки по этому параметру, чем все остальные дети.
Шкала «Хороший ученик/Плохой ученик». Распределение оценок в подгруппах очень показательно. Девочки оценивают себя ожидаемо выше, чем мальчики. Но здесь самые высокие оценки наблюдаются среди обычных девочек. Самые низкие оценки среди девочек - у девочек с ЗПР из общеобразовательных классов. У мальчиков динамика между группами несколько другая - мальчики с ЗПР из коррекционных классов ощущают себя самыми хорошими учениками, по сравнению со всеми остальными мальчиками. Самые низкие оценки - у мальчиков с ЗПР из общеобразовательных классов. К сожалению, этот результат подтверждает предположение о том, что дети с ЗПР в общеобразовательном классе находятся в более неблагоприятных условиях, нежели дети без диагноза и дети с ЗПР из коррекционных классов.
Вообще, чтобы надежно ощущать себя хорошим учеником (что крайне важно в начальной школе), нужно быть «обычной» девочкой, без диагнозов.
Был проведен анализ частоты встречаемости баллов по всей выборке. Всего учитывалось 1 870 оценок. Минимальная оценка - 12 баллов, максимальная - 116. Средняя арифметическая для всего массива - 79,04 балла, мода равна 100, медиана -92 балла. С наибольшей частотой (60 % оценок) встречаются оценки в диапазоне от 80 до 105 баллов. 25 % оценок находится в диапазоне от 54 до
79 баллов. 0,75 % оценок ниже нуля, 13 % оценок приходится на диапазон от 1 до 53 баллов и 1,34 % оценок превышает 106 баллов. Таким образом, 84,87 % оценок приходится на диапазон от 54 до 105 баллов - эти оценки можно считать нормальными для нашей выборки.
На наш взгляд, необходимо серьезно присмотреться к детям, которые оценили себя по 2 и более шкалам ниже 53 баллов. В нашей выборке есть только 1 ребенок из группы мальчиков с ЗПР, обучающихся в коррекционных классах, который оценил себя ниже 53 баллов по всем 7 шкалам. 5 мальчиков из общеобразовательных классов (2 с нормативным развитием и 3 с ЗПР) оценили себя ниже 53 баллов по 6 шкалам. 5 шкал «западают» у 8 детей из общеобразовательных классов - 3 мальчика без ОВЗ, 3 мальчика и 2 девочки с ЗПР. 4 шкалы оценены ниже 53 баллов 9 детьми, 5 из них - мальчики с ЗПР из общеобразовательных классов. На рисунке 7 отражено соотношение детей, оценивших себя ниже 53 баллов хотя бы по одной шкале, для каждой подгруппы.
Очевидно, что мальчики более критичны в оценках себя, чем девочки. Наличие задержки психического развития ухудшает самооценку мальчиков. Мальчики с ЗПР из смешанных классов - наиболее критичны к себе. Наименьшее число детей, оценивающих себя ниже 53 баллов, -в группе девочек из коррекционных классов. Девочки с ЗПР из общеобразовательных классов более критичны к себе, чем девочки с нормативным развитием.
В целом эти результаты вполне объяснимы эффектом сравнения. Мальчики всегда проигрывают девочкам. При совместном обучении детей с ЗПР и нормативным развитием дети с ЗПР проигрывают «нормальным». На наш взгляд, есть только один способ избежать этого эффекта - убрать любое сравнение из образовательной ситуации.
Анализ самооценок по отдельным критериям дает возможность выделить качества, которые вызывают у детей наибольшие сомнения в своей компетентности. Чаще всего дети ставили себе оценки меньше или равно 53 баллам по критериям Аккуратный (все группы), Умный (дети с ЗПР из смешанных классов), Умелый (все дети с ЗПР), Добрый (все дети с ЗПР). Таким образом, 4 критерия дают нам максимальное число детей, оценивших себя меньше или равно 53 баллам - Аккуратный (22 % низких оценок приходится на этот критерий), Умный (16 % низких оценок), Добрый (15 % оценок), Умелый (почти 15 % низких оценок).
Таблица 4
Частота оценок ниже или равно 53 баллам (в %, по данным Дембо - Рубинштейн)_
Исследуемая группа Значение
Мальчики с нормативным уровнем развития 14,52
Девочки с нормативным уровнем развития 5,56
Мальчики с ЗПР из смешанных классов 19,46
Девочки с ЗПР из смешанных классов 13,84
Мальчики с ЗПР из коррекционных классов 16,12
Девочки с ЗПР из коррекционных классов 4,40
Анализ данных с использованием критерия Манна - Уитни не выявил значимых различий между исследуемыми подгруппами. Использование критерия Спирмена позволило выявить различия в структуре корреляционных связей между оцениваемыми качествами в исследуемых группах. В группах детей из общеобразовательных классов качество и количество прямых и обратных значимых связей между оцениваемыми качествами оказалось идентичным - все качества прямо связаны со всеми другими и с суммой и имеют обратную связь с показателем «Разброс». Исключение составляет качество «Есть друзья» - оно не связано с «Разбросом». Для группы детей с ЗПР из коррекционных классов корреляционная матрица выглядит иначе - внутренних значимых связей между качествами гораздо меньше. Наименее связанное с другими качество «Умелый», оно имеет три прямых значимых связи с другими характеристиками (Умный, Хороший ученик, Сумма баллов) и одну обратную связь с «Разбросом». При этом только для этой исследуемой подгруппы характерна прямая связь качества «Умелый» с «Тревогой в отношениях с учителем» Метода многомерной оценки детской тревожности (высокие оценки по шкале «Умелый» сопровождаются высокими баллами «Тревоги» в отношениях с учителями). Самым «нагруженным» для этой подгруппы детей оказалось качество «Хороший ученик». Оно имеет прямые значимые связи со всеми остальными качествами, кроме качества «Добрый». Таким образом, структура самооценки третьеклассников из общеобразовательных классов выступает как целостная и интегральная характеристика, в которой все параметры связаны друг с другом. Самооценка детей из коррекционных классов имеет другую внутреннюю структуру - в ней меньше связей между параметрами (как прямых, так и обратных), есть парадоксальные связи.
Таким образом, использование методики изучения самооценки Дембо - Рубинштейн, модифицированной А. М. Прихожан, позволило выявить особенности самооценки третьеклассников с ЗПР и с нормативным уровнем развития:
746
— 84,87 % оценок приходится на диапазон от 54 до 105 баллов - эти оценки можно считать нормальными для нашей выборки.
— По всем шкалам девочки оценивают себя значительно выше, чем мальчики, во всех группах испытуемых.
— Самооценка детей с ЗПР, обучающихся в общеобразовательных классах, существенно ниже самооценки всех остальных детей.
— Самооценка детей из коррекционных классов по уровню сопоставима с самооценкой детей без ЗПР.
— Самый высокий балл дети поставили себе по шкале «Есть друзья», самый низкий - по шкале «Аккуратный». Но и самый низкий балл в среднем достигает практически 70 %.
— Динамика средних значений по шкалам для исследуемых групп очень близка.
— Максимально высокие значения наблюдаются у девочек из коррекционных классов. Этот результат может быть следствием их специфической учебной ситуации - на фоне большого количества мальчиков с проблемами в усидчивости и устойчивости внимания девочки выглядят более выигрышно.
— По шкале «Умелый» максимальные оценки выставили себе девочки без ЗПР из общеобразовательных классов. Мальчики с ЗПР из общеобразовательных классов оценивают себя как наименее умелых, в сравнении со всеми другими детьми.
— Девочки из коррекционных классов оценивают себя как самых умных. Мальчики и девочки с нормативным развитием из общеобразовательных классов оценивают себя по шкале «Умный/Глупый» практически одинаково.
— Наличие ЗПР резко уменьшает «количество доброты» и у мальчиков, и у девочек. Возможно, объяснение такого распределения средних значений нужно искать в восприятии детьми понятий «добрый» и «злой» - для третьеклассников они могут ассоциироваться с принадлежностью к полу и чертами мужественности и женственности.
— Оценки по шкале «Есть друзья/нет друзей» самые оптимистичные для всех исследуемых групп. Любопытно, что дети без ЗПР и дети из коррекционных классов в среднем оценили наличие у себя друзей на одном уровне. Дети с ЗПР из общеобразовательных классов поставили себе самые низкие оценки по этому параметру.
— Критерий «Веселый/грустный». Самые «веселые» - девочки с ЗПР из коррекционных классов. Самые «грустные» - мальчики с ЗПР из общеобразовательных классов. Средние баллы довольно высокие и превышают 78 %. Девочки и мальчики из коррекционных классов ставят себе более высокие отметки по этому параметру, чем все остальные дети.
— По шкале «Хороший ученик/Плохой ученик» самые высокие оценки наблюдаются среди обычных девочек. Самые низкие оценки - у мальчиков с ЗПР из общеобразовательных классов.
— Наименьшее число детей, оценивающих себя ниже 53 баллов, - в группе девочек из коррекционных классов.
— 4 критерия дают нам максимальное число детей, оценивших себя 53 баллами и ниже: Аккуратный (22 % низких оценок), Умный (16 % низких оценок), Добрый (15 % оценок), Умелый (почти 1 5 %).
— Анализ данных с использованием критерия Манна - Уитни не выявил значимых различий между исследуемыми подгруппами. Но есть значимые различия между мальчиками и девочками по критериям Умелый, Хороший ученик, Сумма баллов.
— Структура самооценки третьеклассников из общеобразовательных классов выступает как целостная и интегральная характеристика, в которой все параметры связаны друг с другом. Самооценка детей из коррекционных классов имеет другую внутреннюю структуру - в ней меньше связей между параметрами (как прямых, так и обратных), есть парадоксальные связи.
Выводы
Выявленные особенности самооценки третьеклассников с нормативным уровнем развития и с задержкой психического развития позволяют сделать следующие выводы:
— Девочки находятся в более выгодной позиции, чем мальчики; дети с ЗПР в общеобразовательном классе находятся в менее благоприятных условиях, чем дети с нормативным развитием и дети с ЗПР из коррекционных классов. Вообще, чтобы надежно ощущать себя хорошим учеником
(что крайне важно в начальной школе), нужно быть «обычной» девочкой, без диагнозов.
— «Аккуратный», «Умный», «Добрый» и «Умелый» - самые уязвимые критерии оценки и самооценки. Необходимо не только исключать из образовательного пространства любое дискредитирующее сравнение, но и менять позицию взрослых в отношении этих критериев. При этом необходимо дополнительно исследовать содержание понятий «добрый/злой» для детей с ЗПР, обучающихся в коррекционных классах.
— В целом самооценка детей с ЗПР, обучающихся в смешанных классах, по большинству критериев является самой низкой. В то же время для всех детей из смешанных классов характерна целостная структура самооценки, в которой все параметры связаны друг с другом. Другими словами, обучение ребенка с ЗПР в смешанном классе связано с большей уязвимостью из-за постоянного сравнения с «обычными» детьми и с тенденцией к формированию целостного и непротиворечивого образа «Я», что является безусловным преимуществом для обеспечения долговременного эмоционального благополучия.
Библиографический список
1. Азлецкая Е. Н. Реалистичная самооценка как фактор нормализации тревожности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития / Е. Н. Азлецкая, К. Э. Дубницкая // Инклюзивное образование: тенденции, проблемы, перспективы : сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 2019. С. 20-23.
2. Бороздина Л. В. Сущность самооценки и ее соотношение с Я-концепцией // Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 2011. № 1. С. 54-65.
3. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. Москва : Педагогика, 1990. 140 с.
4. Деревянкина Н. А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития : учебное пособие. Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2003. 77 с.
5. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. Москва : Педагогика, 1973. 150 с.
6. Захаров А. И. Своеобразие психического развития детей // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития : хрестоматия. Санкт-Петербург : ПИТЕР, 2002. С. 93-128.
7. Коваленко Г. А. Генезис самооценки личности как психологической категории // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2011. № 3.
147
8. Крылова С. С. Оценка достижения метапред-метных результатов обучающихся начальной школы. Классы: 1, 2, 3, 4. Инструктивно-методические и диагностические материалы / С. С. Крылова, Е. Б. Балуева, А. Н. Фалина. Ярославль : Государственное учреждение Ярославской области «Центр оценки и контроля качества образования», 2016. 241 с.
9. Костина Л. М. Методы диагностики тревожности. Санкт-Петербург : Речь, 2002. 198 с.
10. Кузнецова Л. В. Психология детей со слабо выраженными отклонениями в психическом развитии (с задержкой психического развития - ЗПР) // Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. Москва : ACADEMIA, 2003. С. 90-150.
11. Лебединский В. В. Нарушения психологического развития у детей. Москва : Изд-во МГУ, 1985. 167 с.
12. Лебединский В. В. Общие закономерности психического дизонтогенеза // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития : хрестоматия. Санкт-Петербург : ПИТЕР, 2002. С. 129-148.
13. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. Москва : Педагогика, 1989. 104 с.
14. Мастюкова Е. М. Виды и причины отклонений в развитии // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития : хрестоматия. Санкт-Петербург : ПИТЕР, 2002. С. 166-194.
15. Молчанова О. Н. Роль самооценки в реагировании на ситуации «угрозы Я» / О. Н. Молчанова, Т. Ю. Соколова // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 2019. Т. 9. Вып. 2. С. 138-154.
16. Платонова З. Н. Особенности самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития / З. Н. Платонова, И. П. Борисова // Вестник северо-восточного федерального университета им. М. К. Аммосова. Серия: Педагогика. Психология. Философия. 2018. № 4 (12). С. 84-90.
17. Психологическая диагностика расстройств эмоциональной сферы и личности : коллект. моногр. ; науч. ред. Л. И. Вассерман, О. Ю. Щелкова. Санкт-Петербург : Скифия-принт, 2014. 408 с.
18. Серебренникова С. Ю. Психолого-педагогические аспекты мониторинга личностных результатов образования обучающихся с задержкой психического развития / С. Ю. Серебренникова, А. А. Гостар // Педагогический ИМИДЖ. 2018. Т. 12. № 4 (41). С. 142-149.
19. Скворцов И. А. Детские болезни растущего мозга // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития : хрестоматия. Санкт-Петербург : ПИТЕР, 2002. С. 74-92.
20. Смирнова В. И. Организация системы отслеживания образовательных достижений обучающихся с задержкой психического развития : методические рекомендации / В. И. Смирнова, Н. В. Павлова,
Н. Н. Посысоев. Ярославль : ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2019. 126 с. + CD (Инклюзивное образование)
21. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598). "
22. Федоренко Ю. В. Исследование особенностей адаптации детей с задержкой психического развития к обучению в инклюзивном классе / Ю. В. Федоренко, Т. В. Слюсарская, Е. Е. Киселева // Гуманитарные и социальные науки. 2019. № 1. С. 321-328.
23. Хватова М. В. Самоотношение в структуре психологически здоровой личности // Гаудеамус. № 1 (25), 2015.
24. Шаповалова О. Е. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 2001. № 4. С. 15-20.
25. Шипицына Л. М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. № 3. С. 14-27.
Reference list
1. Azleckaja E. N. Realistichnaja samoocenka kak faktor normalizacii trevozhnosti detej mladshego shkol'nogo vozrasta s zaderzhkoj psihicheskogo razviti-ja = Realistic self-esteem as a factor in normalizing early school-age anxiety with mental retardation / E. N. Azleckaja, K. Je. Dubnickaja // Inkljuzivnoe obra-zovanie: tendencii, problemy, perspektivy : sbornik mate-rialov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. 2019. S. 20-23.
2. Borozdina L. V. Sushhnost' samoocenki i ee soot-noshenie s Ja-koncepciej = The essence of self-evaluation and its relationship to the self-concept // Vestnik mos-kovskogo universiteta. Serija 14. Psihologija. 2011. № 1. S. 54-65.
3. Breslav G. M. Jemocional'nye osobennosti formiro-vanija lichnosti v detstve: Norma i otklonenija = Emotional features of personality formation in childhood: Norm and deviations. Moskva : Pedagogika, 1990. 140 s.
4. Derevjankina N. A. Psihologicheskie osobennosti doshkol'nikov s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija = Psychological features of preschoolers with mental retardation : uchebnoe posobie. Jaroslavl' : Izd-vo JaGPU, 2003. 77 s.
5. Egorova T. V Osobennosti pamjati i myshlenija mladshih shkol'nikov, otstajushhih v razvitii = Features of memory and thinking of younger schoolchildren retarded. Moskva : Pedagogika, 1973. 150 s.
6. Zaharov A. I. Svoeobrazie psihicheskogo razvitija detej = The peculiarity of the children's mental development // Psihologija detej s narushenij ami i otklonenijami psihicheskogo razvitija : hrestomatija. Sankt-Peterburg : PITER, 2002. S. 93-128.
7. Kovalenko G. A. Genezis samoocenki lichnosti kak psihologicheskoj kategorii = Genesis of self-esteem as a
psychological category // Vestnik Adygejskogo gosudar-stvennogo universiteta. Serija 3: Pedagogika i psihologija. 2011. № 3.
8. Krylova S. S. Ocenka dostizhenija metapredmetnyh rezul'tatov obuchajushhihsja nachal'noj shkoly. Klassy: 1, 2, 3, 4. Instruktivno-metodicheskie i diagnosticheskie materialy = Assessment of achievement of primary school students' metasubject results. Classes: 1, 2, 3, 4. Instructive-methodical and diagnostic materials / S. S. Krylova, E. B. Balueva, A. N. Falina. Jaroslavl' : Gosudarstvennoe uchrezhdenie Jaroslavskoj oblasti «Centr ocenki i kontrolja kachestva obrazovanija», 2016. 241 s.
9. Kostina L. M. Metody diagnostiki trevozhnosti = Uneasiness diagnostics methods. Sankt-Peterburg : Rech', 2002. 198 s.
10. Kuznecova L. V. Psihologija detej so slabo vyra-zhennymi otklonenij ami v psihicheskom razvitii (s za-derzhkoj psihicheskogo razvitija - ZPR) = Psychology of children with weakly expressed abnormalities in mental development (with mental retardation - PDP) // Osnovy special'noj psihologii / pod red. L. V. Kuznecovoj. Moskva : ACADEMIA, 2003. S. 90-150.
11. Lebedinskij V. V. Narushenija psihologicheskogo razvitija u detej = Disorders of psychological development in children. Moskva : Izd-vo MGU, 1985. 167 s.
12. Lebedinskij V. V. Obshhie zakonomernosti psihicheskogo dizontogeneza = General patterns of mental dysontogenesis // Psihologija detej s narushenij ami i otklonenij ami psihicheskogo razvitija : hrestomatija. Sankt-Peterburg : PITER, 2002. S. 129-148.
13. Lubovskij V. I. Psihologicheskie problemy diag-nostiki anomal'nogo razvitija detej = Psychological problems of diagnosing abnormal development of children. Moskva : Pedagogika, 1989. 104 s.
14. Mastjukova E. M. Vidy i prichiny otklonenij v razvitii = Types and causes of developmental abnormalities // Psihologija detej s narushenij ami i otklonenij ami psihicheskogo razvitija : hrestomatija. Sankt-Peterburg : PITER, 2002. S. 166-194.
15. Molchanova O. N. Rol' samoocenki v reagiro-vanii na situacii «ugrozy Ja» = The role of self-evaluation in responding to Self-threat/ O. N. Molchanova, T. Ju. Sokolova // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Psihologija. 2019. T. 9. Vyp. 2. S. 138-154.
16. Platonova Z. N. Osobennosti samoocenki detej mladshego shkol'nogo vozrasta s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija = Characteristics of self-esteem of children of primary school age with mental retardation / Z. N. Platonova, I. P. Borisova // Vestnik severo-vostochnogo federal'nogo universiteta im. M. K. Ammosova. Serija: Pedagogika. Psihologija. Filosofija. 2018. № 4 (12). S. 84-90.
17. Psihologicheskaja diagnostika rasstrojstv jemo-cional'noj sfery i lichnosti = Psychological diagnosis of
emotional sphere and personality disorders : kollekt. monogr. ; nauch. red. L. I. Vasserman, O. Ju. Shhelkova. Sankt-Peterburg : Skifija-print, 2014. 408 s.
18. Serebrennikova S. Ju. Psihologo-pedagogicheskie aspekty monitoringa lichnostnyh rezul'tatov obrazovanija obuchajushhihsja s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija = Psychological and pedagogical aspects of monitoring the personal results of education of students with mental retardation / S. Ju. Serebrennikova, A. A. Gostar // Peda-gogicheskij IMIDZh. 2018. T. 12. № 4 (41). S. 142-149.
19. Skvorcov I. A. Detskie bolezni rastushhego mozga = Childhood diseases of the growing brain // Psihologija detej s narushenij ami i otklonenij ami psihicheskogo razvitija : hrestomatija. Sankt-Peterburg : PITER, 2002. S. 74-92.
20. Smirnova V. I. Organizacija sistemy otslezhivani-ja obrazovatel'nyh dostizhenij obuchajushhihsja s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija = Organization of a system for tracking educational achievements of students with mental retardation : metodicheskie rekomendacii / V I. Smirnova, N. V. Pavlova, N. N. Posysoev. Jaroslavl' : GAU DPO JaO IRO, 2019. 126 s. + CD (Inkljuzivnoe obrazovanie)
21. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshhego obrazovanija obuchajushhihsja s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja (utv. prikazom Ministerstva obrazovanija i nauki RF ot 19 dek-abrja 2014 g. № 1598) = Federal State Educational Standard for Primary General Education for Students with Disabilities (confirmed by order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated December 19, 2014 № 1598).
22. Fedorenko Ju. V Issledovanie osobennostej adap-tacii detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija k obucheniju v inkljuzivnom klasse = Study of the features in adaption of children with mental retardation to learning in the inclusive class / Ju. V Fedorenko, T. V Sljusarskaja, E. E. Kiseleva // Gumanitarnye i so-cial'nye nauki. 2019. № 1. S. 321-328.
23. Hvatova M. V Samootnoshenie v strukture psi-hologicheski zdorovoj lichnosti = Self-attitude in the structure of a psychologically healthy personality // Gaudeamus. № 1 (25), 2015.
24. Shapovalova O. E. Ispol'zovanie proektivnyh metodik pri izuchenii osobennostej jemocional'noj sfery uchashhihsja s intellektual'noj nedostatochnost'ju = The use of projective techniques in studying the features of the emotional sphere of students with intellectual insufficiency // Defektologija. 2001. № 4. S. 15-20.
25. Shipicyna L. M. Integrirovannoe obuchenie detej s problemami v razvitii = Integrated learning for children with problems in development // Vestnik psihosocial'noj i korrekcionno-reabilitacionnoj raboty. 1995. № 3. S. 14-27.
