CC BY
61
УДК 159.922
Н.Н.КУИМОВА1, В.А.КРУЧИНИН2, И.А.ИВАНОВА1
'Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), г. Нижний Новгород, Российская Федерация
2Нижегородскийгосударственный архитектурно-строительный университет, г. Нижний Новгород, Российская Федерация
ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РАЗВИТИЯ АДАПТИВНОСТИ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА ПРИ ПЕРЕХОДЕ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ
Аннотация. В статье рассмотрены методологические различия подходов к понятиям: потенциал личности, психологический потенциал, адаптационный потенциал личности, адаптированность, адаптивность. Установлена взаимосвязь и даны определения рассмотренных нами понятий. Изучая структуру потенциала личности, мы показываем, что в большинстве работ выделяются и описываются разные критерии (показатели, комплексы) рассматриваемого нами явления от старших подростков до взрослых. Цель работы -выявление различных характеристик проявления потенциала личности или адаптивности как индивидуально-психического свойства человека, обусловливающего границы его адаптационных возможностей, у детей, имеющих задержку психического развития (ЗПР), в сравнении с детьми, имеющими нормальное психовозрастное развитие (НИР). Гипотеза заключается в том, что в процессе адаптации к новым условиям деятельности на этапе перехода в основную школу у детей предподросткового возраста фиксируются особенности адаптивности по изучаемым ее компонентам: индивидуально-психическому, социально-личностному, субъектно-деятельностному, которые обусловлены формой дизонтогенеза. В эксперименте принимали участие дети 10-12 лет указанных категорий, обучающиеся в общеобразовательных школах. Выявлен ряд психологических показателей учащихся с ЗИР и НИР, которые являются диагностически ценными для успешности вхождения этих детей в ситуацию нового этапа учебной деятельности (на II ступени обучения). Представлен анализ процесса развития адаптационных механизмов у младших подростков с ЗПР и НИР. Выделены диагностические показатели, методы изучения показателей и психологические характеристики компонентов психической адаптивности младшего подростка с ЗПР и НИР при переходе из начальной в основную школу. Авторы предлагают специально разработанный и апробированный психолого-диагностический комплекс, который позволил нам изучить особенности адаптивности учащихся 10-12 лет с ЗПР и НИР. Определены и описаны варианты адаптивности, проявляющиеся у школьников 10-12 лет с задержкой и нормой психического развития (активно-адаптивный, ситуативно-адаптивный, пассивно-адаптивный, условно-адаптивный).
Ключевые слова: потенциал личности, адаптивность; младшие подростки; дети с задержкой психического развития; нормальное психическое развитие; переход из начальной в основную школу; компоненты адаптивности; типы адаптивности.
N.N.KUIMOVA1, V.A.KRUCHININ2, I.A.IVANOVA1
1 Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation 2State Nizhny Novgorod Architecturae Civili ipsum, Nizhny Novgorod, Russian Federation
PERSONAL POTENTIAL DEVELOPMENT ADAPTABILITY THE YOUNGER TEENAGER IN THE TRANSITION TO BASIC SCHOOL
Abstract. The article describes the methodological differences of approaches to the concepts of: the potential of the individual, mental capacity, the adaptive capacity of the person, adaptation, adaptability. The relationship and gives us the definition of the concepts discussed. By studying the structure of the potential of the person, we show that in the majority of works are selected and described by different criteria (indicators, systems), we are considering the phenomenon of older teens to adults. Purpose - to identify various characteristics of the individual displays building or adaptability as individual mental properties of the person, which determines the boundaries of its adaptive capacity in children with mental retardation (PDD) compared with children with normal psyche development (NPD). The theory is that in the process of adaptation to new activity conditions on the stage of transition into middle (basic) school children of pre-adolescent age show adaptability peculiarities on its examined components: personally-psychic, socially-individual, subjective-pragmatical which are determined by a form of dysontogenesis. Moreover there are commonage adaptability characteristics peculiar to children with normal and delayed type of development. Children of 10-12 from the above mentioned categories studying in comprehensive schools took part the experiment. A number of psychological indicators of students with mental retardation and the NPD, which are diagnostically valuable to the success of the entry of these children into the situation of a new phase of educational activity (at the II stage of education). The analysis of the process of adaptation mechanisms in younger adolescents with mental retardation and the NPD. Obtained diagnostic indicators, methods of studying the performance and characteristics of psychological components of mental adaptability of younger teenagers with mental retardation and the NPD in the transition from primary to basic school. The authors offer a specially developed and tested psycho-diagnostic system that allowed us to study the characteristics of adaptability of students 10-12 years with PDD and the NPD. The variants of adaptability (active-adaptive, situationally-adaptive, passive-adaptive, conditionally-adaptive), shown by schoolchildren of 10-12 with a delayed and normal psychological development are distinguished and described.
Keywords: personal potential, adaptability; younger adolescents, children with developmental delay; normal development; transition from primary school to the basic one; adaptability components; adaptability types.
Личность как сложное образование, формирующееся в социокультурной среде, в процессе взаимодействия и деятельности является предметом многих исследований [1]. Д.А. Леонтьев отмечал, что «личность - это не природный объект, это то, что человек в процессе индивидуального развития сам из себя делает. Личность - это глобальная высшая психическая функция прогрессивного овладения собственным поведением и внесения новых высших закономерностей в процессы взаимодействия с миром и саморазвития на основе социального опыта, вычерпываемого из мира, и биологической основы, с которой мы в этот мир приходим» [9]. При изучении личности, по сути, речь идет о попытке понять тот уровень активности человека, который обращен на себя самого и на преобразование того, что дано ему и как внешнее, и как внутреннее, раскрыть тезис: «Человек не только развивается, но и строит себя» [3].
Однако содержательное и структурное осмысление личностных характеристик человека состоит, прежде всего, в осознании его потенциальных возможностей, в способности личности выступать автономным саморегулируемым субъектом активности,
оказывающим целенаправленные изменения во внешнем мире и сочетающим устойчивость к воздействию внешних обстоятельств, осуществляя гибкое реагирование на изменения внешней и внутренней ситуации - его личностному потенциалу.
Понятие личностного потенциала было задано, в частности, через его соотношение с человеческим потенциалом, проблема которого разрабатывалась в междисциплинарном аспекте в Институте человека РАН [9].
М.С. Каган предложил наиболее общий взгляд на потенциал личности. Он рассматривал личность через призму ее социальной деятельности. И дифференцировал пять основных видов человеческой деятельности. В соответствии с ними выделил различные виды потенциалов личности:
1. Гносеологический (познавательный) - психологические качества, которые реализуются в познавательной деятельности человека;
2. Аксиологический (ценностный) - система ценностных ориентаций личности в различных сферах жизни;
3. Творческий - способность личности к созидательной деятельности в различных аспектах труда;
4. Коммуникативный - возможности личности в сфере межличностного взаимодействия;
5. Художественный (эстетический) - в области эстетической деятельности [5].
В исследованиях В.Н. Маркова и Ю.В. Синягина прослежена связь потенциала личности с успешностью социальной адаптации [11]. Понимая под потенциалом личности «систему ее возобновляемых ресурсов, которые проявляются в деятельности, направленной на получение социально значимых результатов» [11]. Структурная модель, предложенная этими авторами, предполагает, что «все жизненные достижения личности, зафиксированные в ее биографии, суть внешние проявления ее потенциала и могут служить для оценки его уровня» [11]. Авторы группируют эти достижения по различным ключевым сферам, составляющим структуру человеческой жизни, по которым и отслеживается реализация потенциала личности. В качестве таких сфер в упрощенном варианте были предложены следующие: здоровье; общение (в частности, общественная работа); учеба; увлечения (обеспечивающие вместе с учебой саморазвитие личности); работа (содержит успехи в области управления, творческие успехи в работе по специальности и социальную оценку трудовых достижений); семья; затраты на социальную мобильность [11]. Под последним компонентом подразумевается более или менее благоприятная стартовая жизненная позиция. Опираясь на число и уровень достижений в различных сферах, авторы предлагают количественно подсчитывать индекс потенциала личности, проявившегося в той или иной жизненной сфере. Ими используется «набор индексов, которые оценивают уровень реализации потенциала по группе стандартных направлений» [11]. Представленный подход показывает, во-первых, расширенное понимание потенциала личности, в который включены, по сути, все ее полезные ресурсы, и, во-вторых, позицию управленца, которого интересует не личность как таковая, а обобщенная картина ресурсов организации и популяции.
Г.М. Зараковский указывает, что психологический потенциал связан с такими понятиями, как ментальность и самоэффективность, ссылаясь на целый ряд подходов к личности в отечественной и зарубежной психологии. «Первоначально речь шла о психофизиологическом потенциале населения, затем был использован термин "популяционный психологический потенциал". С 2000 г. используется термин "психологический потенциал" в двух вариантах: "психологический потенциал индивида" и "психологический потенциал населения"» [4]. Для нашего рассмотрения интерес представляет психологический потенциал индивида (ППИ), определяемый как «система психологических свойств личности, определяющая возможность успешной жизнедеятельности индивида в разных сферах жизни» [4]. Автор выделяет разные группы
свойств личности, из которых формируется ППИ, в их числе общая активность и установка на достижения, направленность личности, способности и регуляторные качества.
С.В. Величко отмечает, что «с позиций психологии потенциал выступает как психологическое явление, представляющее собой процесс непрерывного самосовершенствования и стремления к достижению вершин личностного, профессионального развития человека и реализации творческих возможностей и способностей» [2]. Общим во всех проанализированных подходах она считает изучение потенциала как активно проявляемого индивидом в окружающей среде ресурса, который формируется под воздействием субъективных и объективных, то есть внутренних и внешних, факторов. Автор отмечает, что «потенциал отдельно взятой личности превращается в социальную ценность через механизмы самореализации» [2], обеспечивая личности более гармоничное взаимодействие с окружающим миром.
В основе этого гармоничного взаимодействия с окружающим миром лежат, по мнению ряда авторов [10], способности изменять свои цели и стратегии их достижения в зависимости от изменяющихся условий окружающего мира, то есть способность быть ему адаптивным. С.В. Величко отмечает, что «адаптивный человек способен корректировать свои цели и планы, чтобы использовать новые возможности, а также способен согласовывать противоположные требования: единообразия и разнообразия, стабильности и изменения, адаптации и саморегуляции» [10]. Подобная адаптивная включенность личности в окружающий мир обеспечивается тем, что именно внешний мир является сферой реализации жизненных планов, потребностей и стремлений. Преломленный сквозь призму адаптации к окружающему миру личностный потенциал «обрастает» новым конструктом, отражающим соответствие или несоответствие психологических характеристик личности общепринятым нормам и условиям окружающего мира; этот конструкт - личностный адаптационный потенциал (ЛАП) [13].
Адаптационный потенциал личности определяется Н.Л. Коноваловой как интегрирующая характеристика психического здоровья. Психическая адаптивность оценивается при этом в качестве интегрального свойства личности как целостной системы и психологических проблем, позиция личности по отношению к ним. В работах А.Г. Маклакова и В.А. Кулганова с соавторами также производится оценка индивидуально-психологических признаков, являющихся компонентами адаптационного потенциала, уровень развития которых определяет границы потенциала и вероятность успешной адаптации к широкому диапазону факторов внешней среды [10, 13]. В адаптационном потенциале заложена латентность адаптационных способностей, своевременность и вектор реализации которых зависит от активности личности. По мнению автора, адаптационный потенциал целесообразно представлять как интегральное образование, объединяющее в сложную систему социально-психологические, психические, биологические свойства и качества, актуализируемые личностью для создания и реализации новых программ поведения в измененных условиях жизнедеятельности. Личностный адаптационный потенциал включает биопластический, биографический, психический и личностно-регуляторный компоненты [7, 8]. Однако адаптивный потенциал человека с нарушениями развития изначально снижен вследствие неблагоприятного влияния биологических и социальных факторов. Но наличие препятствия, сложность ситуации развития в ряде случаев способствует совершенствованию адаптивных возможностей личности [7, 8]. Можно выделить следующие уровни личностного адаптационного потенциала: индивидный, в котором выделяются энергетический (психофизиологические характеристики, обуславливающие энергетический и динамический диапазоны реагирования) и когнитивный (уровень развития познавательных процессов, когнитивная гибкость) компоненты; субъектно-деятельностный, включающий инструментальные (способности, навыки и умения) и творческие (творческие способности, способность к творческому разрешению возникающих адаптационных задач) компоненты; личностный, в который входят мотивационные (иерархия мотивационной сферы,
любознательность, интересы и склонности, напряжённость мотивации) и коммуникативные (коммуникативные особенности личности, система отношений) компоненты [7, 8]. Понятие «адаптационный потенциал» можно рассматривать в качестве синонимичного понятию «адаптивность». Оно привлекается для обозначения свойства, выражающего возможности личности к психической адаптации [7, 8].
Таким образом, адаптационный потенциал личности можно рассматривать как индивидуально-психическое свойство человека, обусловливающее границы его адаптационных возможностей (адаптивность) и характер протекания адаптации личности (адаптированность) в ответ на воздействие тех или иных факторов и условий среды.
Понятие адаптационного личностного потенциала или адаптивности находится в неразрывной связи с категорией развития как поступательного, развернутого во времени движения от низшего к высшему, что обусловливает его системную природу. И проблема потенциальных возможностей человека (адаптивности) приобрела новое звучание в связи с ростом темпа и разнообразия изменений во всех сферах жизни. Сегодня по-новому надо подходить к решению этой старой проблемы, ставя во главу угла динамические аспекты личности - готовность к желательным изменениям и устойчивость к нежелательным, а новые подходы к личностным характеристикам и их измерению открывают новые перспективы для решения этой задачи. В связи с этим необходимо рассмотреть критерии адапативности.
В большинстве работ выделяются разные критерии (показатели, комплексы) рассматриваемого нами явления, и категория испытуемых дольно широка: от старших подростков (Е.Н. Кисельникова, И.В. Розов, Л.Г. Попова) до взрослых (А.М. Богомолов, Т.А. Голубева, С.А. Пакулина, С.Т. Посохова, С.В. Чебарыкова, М.В. Ростовцева).
Однако недостаточно исследований, посвященных изучению индивидуальных различий адаптивности на более ранних этапах развития этого свойства, в частности, в период младшего школьного и младшего подросткового возраста. Возрастной период 10-12 лет в этом аспекте практически не изучен. В это же время исследования (Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, С.В. Дмитриева, Т.Н. Князева, О.В. Курышова, Т.Д. Молодцова, К.Н. Поливанова, Л.Б. Слугина, Г.А. Цукерман и др.) доказывают, что этот период -совершенно особый этап в развитии ребёнка, обусловленный спецификой психофизических изменений ребенка, изменений социальной ситуации, нестабильностью, связанной с нарастанием кризисных проявлений, динамикой адаптационных механизмов психического развития. Специфика этого периода связана с пересечением двух переходов: социально-образовательного (из начальной школы в среднюю) и онтогенетического (из младшего школьного возраста в подростковый), а также двух кризисов: возрастного и образовательного, что и определяет своеобразие его характеристик. А тот факт, что этап перехода из начальной в основную школу обостряет развитие адаптивных механизмов (С.Ю. Ганжа, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман), делает этот период чрезвычайно важным как с точки зрения изучения специфики становления индивидуальных характеристик адаптивности, так и возможностей оценки общей способности к адаптации субъекта в будущем.
Особую значимость эта проблема приобретает, если речь идёт о детях с нарушениями развития. В настоящее время значительно актуализировались вопросы, связанные с процессом интеграции детей с различными формами дизонтогенеза, в частности учащихся с задержкой психического развития (ЗПР), в общеобразовательную среду. Однако данных, показывающих развёрнутую картину тех личностных характеристик, которые формируются, проявляются в этот период как составляющие способностей к адаптации у младших подростков, и в возрастной, и в коррекционной психологии сегодня явно недостаточно. Не исследованными остаются механизмы тех психологических новообразований, которые составляют основу адаптивности ребёнка в переходный период развития - 10-12 лет.
В русле нашего исследования основополагающими являются идеи возрастного развития, изложенные Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным [7, 8], в которых этот период -
совершенно особый этап в развитии ребёнка, обусловленный спецификой психофизических изменений ребенка, изменением социальной ситуации, динамикой адаптационных механизмов психического развития. Характер изменений развития ребёнка в этот возрастной период определяется ещё и нестабильностью, связанной с нарастанием кризисных проявлений.
Изучая переходные периоды психического развития, К.Н. Поливанова отмечает особое своеобразие периода 10-12 лет, на котором начинают формироваться и активизироваться важнейшие структуры психики. В частности, ею было отмечено, что «сложность и неоднозначность перехода от младшего школьного к подростковому возрасту очевидна. С одной стороны, это переходный, критический возраст, с другой - переход осуществляется к неопределенности подростничества, поэтому позитивные характеристики возрастного перехода и подросткового возраста оказываются наименее изученными» [7, 8].
Этот фактор играет значительную роль в том, что одной из центральных проблем при переходе детей из начальной в основную школу, то есть именно на отрезке 10 -12 лет, была и остаётся проблема возникновения нового этапа школьной дезадаптации.
Указывая на причины такой дезадаптации, Т.Д. Молодцова считает, что к ним относится: неудовлетворённость потребности подростка в новой ведущей деятельности (интимно-личностное общение); нереализованное чувство взрослости; несовпадение «Я-концепции» и «Я-идеала», формирование неадекватной самооценки; «диффузия идентичности»; отсутствие или нарушение «защитных механизмов» личности. Также автор отмечает, что источником дезадаптации учеников в отношении учебной деятельности являются такие факторы, как отрицательная учебная мотивация, низкий интеллект, нарушение познавательной сферы. Таким образом, проблема школьной дезадаптации связана с анализом того личностного потенциала ребёнка, который и характеризует его адаптивность - способности к адаптации [7, 8].
Учёные, изучающие период 10-12 лет, подчёркивают, что это возраст активного формирования различных индивидуальных особенностей. А тот факт, что этап перехода из начальной в основную школу является ещё и предкризисным этапом психического развития, обостряет развитие адаптивных механизмов (С.В. Ганжа, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман), делает этот период чрезвычайно важным с точки зрения изучения специфики становления индивидуальных характеристик адаптивности и возможностей оценки общей способности субъекта к адаптации в будущем.
Как любые способности, адаптивность ребёнка на этапе 10-12 лет находится в стадии формирования. Однако исследователи задаются вопросом, какие индивидуально-личностные характеристики этих способностей могут проявляться у ребёнка в том или ином возрастном периоде.
Изучая индивидуально-личностные ресурсы развития в предподростковом возрасте и учитывая факт, что адаптивные возможности субъекта повышаются именно в переломные периоды развития, мы обратились к изучению специфики адаптивности младших подростков. Учитывая необходимость оценки адаптивных способностей детей с индивидуальными особенностями развития, в эксперимент были включены дети предподросткового возраста (10-12 лет), имеющие условную норму психического развития, т.е. отсутствие нервно-психических заболеваний и отклонений в развитии, зафиксированных в анамнезе (мы обозначили их как группа детей с нормой психического развития - НИР), а также их сверстники с диагнозом «задержка психического развития» (ЗПР), обучающиеся в коррекционных классах VII вида в общеобразовательной школе.
Данные клиницистов и психофизиологов, изучавших младших школьников с ЗПР [7], показывают, что недоразвитие познавательной деятельности у детей с ЗПР, обусловленное недостаточностью функций некоторых мозговых структур, приводит к диффузной несформированности высших психических функций. В связи с этим такие важные для обучения психологические характеристики ребёнка, как работоспособность, уровень интеллектуального и
речевого развития, объём памяти, внимания, произвольная регуляция деятельности, в силу нарушения нормального развития (функционирования) мозговых структур и межполушарных связей отстают от возрастной нормы. Таким образом, психофизиологические недостатки развития могут обуславливать специфику формирования такого индивидуального свойства, как адаптивность. Следовательно, изучение особенностей становления адаптивности учащихся с задержкой развития в сравнении со сверстниками, не имеющими этих нарушений на этапе 10-12 лет, позволит лучше понять потенциал индивидуального развития, выявить специфику адаптивности, позволяющую дифференцировать формы онто- и дизонтогенеза в предподростковом возрасте.
Анализ адаптивности как сложной многоструктурной способности субъекта к адаптации в новой ситуации (деятельности), которая на этапе 10-12 лет активно развивается, позволил определить те компоненты ее структуры, которые отражают диагностически важные стороны самой способности. Мы условно обозначили эти компоненты как индивидуально-психический, социально-личностный и субъектно-деятельностный. В системе этих компонентов мы учитывали те качества, наиболее активное развитие или проявление которых связано именно с периодом 10-12 лет. Так, при изучении индивидуально-психических характеристик адаптивности учащихся мы исследовали особенности их эмоциональных проявлений (устойчивость - неустойчивость; интровертированность - экстравертированность), особенности характера (возможные акцентуации) младших подростков и уровень их тревожности на этом этапе развития (при переходе с одной школьной ступени на другую). Их изучение осуществлялось с помощью опросника Г. Айзенка (подростковый), теста-опросника Г. Шмишека, методики изучения тревожности А.М. Прихожан.
Среди социально-личностных характеристик, влияющих на становление адаптивных свойств субъекта, анализировалась самооценка; склонность ребёнка к конфликтам; качества, определяющие стиль поведения и общения. Для изучения этих характеристик нами применялись: тест «Самооценка» (Л.Д. Столяренко), адаптированные методики «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П. Ильин) и «Стиль поведения в конфликте» (К.Н. Томас).
Изучаемыми характеристиками субъектно-деятельностного компонента адаптивности в исследовании выступали мотивация, активность, самостоятельность и саморегуляция. Их изучение проводилось с помощью методики изучения мотивации учения школьников И.Г. Антоновой, И.Л. Финько и метода экспертных оценок «Карта обследования подростков» (модифицированный вариант опросника С.А. Беличевой).
В исследовании принимали участие испытуемые 4-х и 5-х классов с задержкой психического развития (ЗПР - 53 учащихся) и развивающиеся в норме (НИР - 51 учащийся), всего 104 учащихся общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода. Результаты, полученные в ходе данного исследования, дают возможность количественно и качественно оценить не только фактические (актуальные) показатели становления адаптивности в предподростковом возрасте, но, на наш взгляд, позволяют сделать оценку потенциального индивидуального стиля поведения субъекта.
В частности, сравнительный анализ психодиагностических компонентов адаптивности у испытуемых 10-12 лет с ЗПР и НИР, проведённый с помощью метода кластерного анализа «Иерархический кластерный анализ с более чем двумя переменными» (Hierarchical Cluster Analysis) позволяет выделить 4 варианта проявления адаптивности учащихся 10-12 лет при переходе из начальной в основную школу. Определение этих вариантов проводилось на основе частоты встречаемости показателей изучаемых характеристик адаптивности у обеих категорий детей. Полученные кластерные группировки можно считать экспериментально выделенными вариантами (типами) адаптивности на возрастном этапе её развития - 10-12 лет у младших подростков с НИР и ЗПР. Количественный состав групп испытуемых, представленный в каждом варианте адаптивности, указан в таблице 1.
Таблица 1 - Варианты проявления адаптивности младших подростков с ЗПР и НИР
Контингент испытуемых Варианты (типы) адаптивности учащихся 1 [0-12 лет
1 2 3 4
4, 5 классы ЗПР 2 % 51 % 43 % 4 %
4, 5 классы НПР 20 % 58 % 20 % 2 %
Как видно из таблицы 1, наиболее характерными вариантами для изучаемых групп учащихся на этапе 10-12 лет являются второй и третий типы. Качественная характеристика выделенных типов адаптивности учащихся при переходе из начальной в основную школу определяется следующим:
1 тип - активно-адаптивный (инициативный). Данный вариант включил 2% детей с ЗПР и 20% сверстников с НИР.
Для учащихся характерно преобладание эмоциональной устойчивости (эмоциональная неустойчивость проявляется эпизодически), выраженная самостоятельная активность, инициативность и общительность; высокие показатели саморегуляции и самоконтроля в процессе деятельности; высокий уровень учебной мотивации с преобладанием позиционного мотива. Самооценка проявляется в границах от среднего до неадекватно низкого уровня. Высокий уровень самооценочной тревожности. В процессе общения со сверстниками могут эпизодически проявлять вспыльчивость, обидчивость, бескомпромиссность и соперничество. Значительно реже используют такой тип поведения, как приспособление. Эти дети редко испытывают трудности со сменой круга общения при переходе на новую ступень обучения. У них проявляется склонность к лидерству, без ярко выраженного эгоцентризма.
2 тип - ситуативно-адаптивный (подстраиваемый). Данная модель включила 51% детей с ЗПР и 58% сверстников с НИР.
У учащихся эмоциональная устойчивость-неустойчивость ярко не выражена, проявление этих качеств зависит от ситуации; характерны активное поведение и способность регулировать своё поведение при наличии яркой мотивации к этому. Отмечается преобладание позиционного мотива. Фиксируется устойчивая самооценка высокого или среднего уровня. Тревожность не имеет ярких проявлений. Дети не испытывают тревогу со сменой круга общения при переходе в пятый класс. В трудной ситуации чаще выбирают такие стили взаимодействия, как: сотрудничество, компромисс, приспособление. Редко проявляют вспыльчивость, обидчивость, демонстративность поведения. Стремление к лидерству ярко не выражено.
3 тип - пассивно-адаптивный (тревожный). Данная модель включила 43% детей с ЗПР и 20% сверстников с НПР.
Для учащихся характерны эмоциональная неустойчивость, преобладание пассивной личностной позиции, слабо выраженная общительность, низкая активность и инициативность. У них наблюдается частая смена настроения. Дети склонны к подозрительности и демонстративному поведению, но к открытому соперничеству не стремятся. Чаще соглашаются с готовым решением. Самооценка от высокой до неадекватно высокой. Высокий уровень школьной тревожности. Снижен уровень познавательной активности, и преобладает внешняя мотивация. Испытывают трудности со сменой круга общения. Обладают выраженным эгоцентризмом, склонностью к конфликтам; испытывают трудности с саморегуляцией и самоконтролем в поведении, но при сильной мотивации контроль и саморегуляция усиливаются.
4 тип - условно-адаптивный (реактивный). Данная модель включила 4% детей с ЗПР и 2% сверстников с НПР.
Для учащихся характерны гиперактивность; вспыльчивость; общительность; экстравертированность; инициативность внешнего характера, не связанная с содержанием деятельности. Дети испытывают трудности с самоконтролем и дисциплиной на учебных занятиях. Для них характерен низкий уровень познавательной активности, ярко выражен внешний мотив
учения. Обладают завышенной самооценкой; выражено стремление занять лидерскую позицию. Не испытывают тревогу со сменой круга общения при переходе в основную школу, но оценка личности другими повышает тревожность ребёнка. Не склонны к приспособлению и компромиссу; одобряют сотрудничество, но в случае личной заинтересованности часто вступают в соперничество.
Представленные варианты формирующейся способности к адаптации у детей 10-12 лет, на наш взгляд, в определенной степени отражают именно потенциальные характеристики индивидуального стиля деятельности (в данном случае адаптационной), который, в свою очередь, выступает неотъемлемой частью индивидуальной субъектности на этом этапе развития.
Эти результаты дают основания предположить, что становление (и проявление) адаптивности детей предподросткового возраста при переходе из начальной в основную школу может выступать как один из «маркеров» их личностного потенциала нового уровня - в сфере социальных отношений, полную картину которой мы сможем увидеть лишь к концу подросткового возраста.
Адаптивность как индивидуально-психическое свойство человека, обусловливающее границы его адаптационных возможностей, в структуре личности занимает лишь одну позицию среди многих системных характеристик этого образования. Значимость этой позиции тем выше, чем раньше мы начинаем анализировать и развивать (или корректировать) те маркеры адаптивности, которые, закрепляясь в индивидуальном стиле деятельности, смогут выступать как проявления личности. В предподростковом возрасте эти индивидуальные проявления личности на уровне ее адаптивности уже могут выступать как диагностически ценные показатели ее личностного потенциала.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. II. М, 1980.
2. Величко С.В. Роль личностного потенциала в процессах социальной реадаптации // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. 2004. №1 (17). С. 126-130.
3. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. №1. С. 52-65.
4. Зараковский Г.М., Степанова Г.Б. Психологический потенциал индивида и популяции // Человек. 1998. №3. С. 50-60.
5. Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972.
6. Келле В.Ж. Человеческий потенциал и человеческая деятельность // Человек. 1997. №6. С. 5-14.
7. Куимова Н.Н. Адаптивность младших подростков с задержкой психического развития на второй ступени обучения общеобразовательной школы. LAP Lambert Academic Publishing. 2014.
8. Куимова Н.Н. Особенности развития социально-личностных и субъектно-деятельностных компонентов адаптивности у учащихся 10-12 лет с задержкой психического развития посредством компьютерных технологий // Разработка новых и адаптация существующих методов, механизмов и инструментов развития в экономике, управлении проектами, педагогике, праве, истории, культурологии, языкознании, природопользовании, растениеводстве, биологии, зоологии, химии, политологии, психологии, медицине, филологии, философии, социологии, математике, технике, физике, информатике, градостроительстве: сборник научных статей по итогам международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург. Изд-во: КУЛЬТ-ИНФОРМ-ПРЕСС, 2014. С. 78-82.
9. Леонтьев Д.А. Личностный потенциал. Структура и диагностика. М: Смысл, 2013.
10. Маклаков А.Г. Человек в экстремальных условиях и личностный адаптационный потенциал // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 1. С. 16-24.
11. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Потенциал личности // Мир психологии. 2000. № 1. С. 31-40.
12. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.
13. Ростовцева М.В., Машанов А.А. Основные подходы к исследованию адаптивности личности // ВестникКрасГАУ. 2012. №7. С. 161-169.
14. Розов В.И., Карпухина А.М. Экспресс-оценка адаптивности подростков в экстремальных условиях. Киев, 1993. 18с.
15. Фролова И.Т. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода. М.: УРСС, 1999.
16. Юдин Б.Г. Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерения. М.: Институт человека РАН, 2002.
17. Aubert H Physiologie der Netzhaut. Breslau, 1865.
18. Hartmann H., Ego psychology and the Problem of adaptation. N-Y. 1958.
19. Gross M. & Wilson W. Minimal brain disfunctions. N.Y.: Brunner Mazzel, Publishers. 1974.
20. Lipsitz J.S. Growing up forgotten: A review of research and programs concerning early adolescence. Toronto. Lexington Books. 1977.
21. Philips L. Human adaptation and his faitures. New York, London. Academic Press. 1968.
22. Rogers C.A. Theory of Therapy, Personality and Interpersonal Relationships, alls Developed in the Clientcentered Framework. Theories of Personality/ Ed. Lindzley C.Hall New York: John Wiley and Sons. 1965. pp.469-471.
23. Shipitsina L. De ontwikkeling van het special orderwijs in reguliere scholen in Rusland. Weer Samen Near school in Amsterdam en St.Petersburg. 1998. pp.24-26.
24. Tucker I. Adjustment Models and Macbanisms. New York. Acad.Press, 1970.
25. Zazzo R. Une recherché d lquine sur la debility mentale Enfanse. 1960. № 4-5. pp. 335-364.
REFERENCES
1. Anan'ev B.G. Izbrannye psihologicheskie Trudy [Selected psychological works]. in 2-t. T-II. Moscow. 1980. (In Russian)
2. Velichko S.V. Rol' lichnostnogo potenciala v processah social'noj readaptacii [The role of personal potential in the processes of social rehabilitation]. Perspektivnye informacionnye tekhnologii i intellektual'nye sistemy, 2004, no 1 (17), pp. 126-130. (In Russian)
3. Vygotskij L.S. Konkretnayapsihologiya cheloveka [Specific human psychology]. Vestn. Mosk. un-ta. Ser. 14. Psihologiya, 1986, no 1, pp. 52-65. (In Russian)
4. Zarakovskij G.M., Stepanova G.B. Psihologicheskij potencial individa i populyacii [Psychological potential of the individual and the population]. Chelovek, 1998, no. 3, pp. 50-60. (In Russian)
5. Kagan M.S. Morfologiya iskusstva. [Morphology of art.]. The Art of 1972. (In Russian)
6. Kelle V.ZH. Chelovecheskij potencial i chelovecheskaya deyatel'nost' [Human potential and human activity]. Chelovek, 1997, no. 6, pp. 5-14. (In Russian)
7. Kuimova N.N. Adaptivnost' mladshih podrostkov s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya na vtoroj stupeni obucheniya obshcheobrazovatel'noj shkoly [Adaptability younger adolescents with mental retardation in the second grade of secondary school]. LAP Lambert Academic Publishing. 2014. (In Russian)
8. Kuimova N.N. Osobennosti razvitiya social'no-lichnostnyh i sub"ektno-deyatel'nostnyh komponentov adaptivnosti u uchashchihsya 10-12 let s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya posredstvom komp'yuternyh tekhnologij [Features of the development of social and personal and subject-activity-related components of adaptability of students 10-12 years old with mental retardation through computer technologies]. Razrabotka novyh i adaptaciya sushchestvuyushchih metodov, mekhanizmov i instrumentov razvitiya v ehkonomike, upravlenii proektami, pedagogike, prave, istorii, kul'turologii, yazykoznanii, prirodopol'zovanii, rastenievodstve, biologii, zoologii, himii, politologii, psihologii, medicine, filologii, filosofii, sociologii, matematike, tekhnike, fizike, informatike, gradostroitel'stve: sbornik nauchnyh statej po itogam mezhdunarodnoj nauchno-
prakticheskoj konferencii [Development of new and adaptation of existing methods, mechanisms and tools of development in the economy, project management, pedagogy, law, history, culture , linguistics, nature, plant, biology, zoology, chemistry, political science, psychology, medicine, philology, philosophy, sociology, mathematics, engineering, physics, computer science, urban planning: collection of scientific articles on the results of the international scientific-practical conference]. St.Petersburg; CULT-INFORM-PRESS, 2014, pp. 78-82. (In Russian)
9. Leont'ev D.A. Lichnostnyj potencial. Struktura i diagnostika. Smysl [Personal potential. Structure and diagnostics]. Moscow, Smysl, 2013. (In Russian)
10. Maklakov A.G. Chelovek v ehkstremal'nyh usloviyah i lichnostnyj adaptacionnyj potencial [Man in extreme environments and personal adaptation potential]. Psihologicheskij zhurnal, 2001, T. 22, no 1, pp. 16-24. (In Russian)
11. Markov V.N., Sinyagin YU.V. Potencial lichnosti [Potential identity]. Mir psihologii, 2000, no. 1, pp. 31-40. (In Russian)
12. Markova A.K. Psihologiya professionalizma [Psychology of professionalism]. Moscow, Znanie. 1996. (In Russian)
13. Rostovceva M.V., Mashanov A.A. Osnovnye podhody k issledovaniyu adaptivnosti lichnosti [The main approaches to the study of the adaptability of the individual]. VestnikKrasGAU, 2012, no. 7, pp. 161-169. (In Russian)
14. Rozov V.I., Karpuhina A.M. Ehkspress-ocenka adaptivnosti podrostkov v ehkstremal'nyh usloviyah [Rapid assessment of adaptability teenagers in extreme conditions]. Kyiv, 1993. 18p. (In Russian)
15. Frolova I.T. Chelovecheskij potencial: opyt kompleksnogo podhoda [Human potential: the experience of an integrated approach]. Moscow. URSS, 1999. (In Russian)
16. Yudin B.G. Chelovecheskij potencial Rossii: intellektual'noe, social'noe, kul'turnoe izmereniya [Human potential of Russia: intellectual, social, cultural dimension]. Moscow. Institute for Human Sciences, 2002. (In Russian)
17. Aubert H Physiologie der Netzhaut. Breslau, 1865.
18. Hartmann H., Ego psychology and the Problem of adaptation. N-Y.1958.
19. Gross M. & Wilson W. Minimal brain disfunctions. Mazzel, Publishers. 1974.
20. Lipsitz J.S. Growing up forgotten: A review of research and programs concerning early adolescence. Toronto. Lexington Books. 1977.
21. Philips L. Human adaptation and his faitures. New York, London, Academic Press, 1968.
22. Rogers C.A. Theory of Therapy, Personality and Interpersonal Relationships, alls Developed in the Clientcentered Framework. Theories of Personality. Ed. Lindzley C.Hall New York: John Wiley and Sons. 1965. pp.469-471.
23. Shipitsina L. De ontwikkeling van het special orderwijs in reguliere scholen in Rusland. Weer Samen Near school in Amsterdam en St.-Petersburg. 1998. pp.24-26.
24. Tucker I. Adjustment Models and Macbanisms. New York. Acad.Press. 1970.
25. Zazzo R. Une recherché d lquine sur la debility mentale Enfanse. 1960. тщ 4-5. pp. 335-364.
© Куимова Н.Н., Кручинин В.А., Иванова И. А., 2016
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Кручинин Владимир Александрович - Заслуженный работник высшей школы РФ, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии, Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, Нижний Новгород, Российская Федерация, e-mail: [email protected]
Куимова Наталья Николаевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры классической и практической психологии, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация, e-mail: kuimova [email protected]
Иванова Ирина Анатольевна - доцент кафедры классической и практической психологии, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация, e-mail: [email protected]
INFORMATION ABOUT AUTHORS
Kruchinin Vladimir Aleksandrovich - Honored Worker of Higher School RF, Doctor of Psychology, Professor, Head of Department of Psychology, Nizhny Novgorod State University of Architecture and Civil Engineering, Nizhny Novgorod, Russian Federation, e-mail: [email protected]
Kuimova Natalia Nikolaevna - PhD, assistant professor of classical and practical psychology, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation, e-mail: kuimova [email protected]
Ivanova Irina Anatolievna - assistant professor of classical and practical psychology, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation, e-mail: [email protected]
