CC BY
69
3. Корлякова С.Г., Развитие артистической одаренности студентов-музыкантов в учебной деятельности. Мир науки, культуры, образования. 2012; 5: 69-70.
4. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. Москва: Владос, 1999: 81-84.
5. Шушарджан С.В. Руководство по музыкальной терапии. Москва: Медицина, 2005.
References
1. 'El'kin V.M. Chudo muzyki. Muzykal'naya psihologiya ipsihoterapiya. 2008; 2: 120.
2. Korlyakova S.G., Filimonyuk L.A., Gorbacheva T.V. Perspektivy razvitiya dopolnitel'nogo obrazovaniya detej v oblasti muzykal'nogo iskusstva. Vestnik Universiteta (Gosudarstvennyj universitet upravleniya). 2014; 11: 278-281.
3. Korlyakova S.G., Razvitie artisticheskoj odarennosti studentov-muzykantov v uchebnoj deyatel'nosti. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2012; 5: 69-70.
4. Petrushin V.I. Muzykal'naya psihoterapiya: Teoriya ipraktika. Moskva: Vlados, 1999: 81-84.
5. Shushardzhan S.V. Rukovodstvo po muzykal'noj terapii. Moskva: Medicina, 2005.
Статья поступила в редакцию 30.12.14
ДК 159.9
Kuimova N.N., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Classical and Practical Psychology, Nizhny Novgorod State Pedagogical University n.a. K. Minin (Nizhny Novgorod, Russia), Е-mail: [email protected] Rubailova A.A., student, Nizhny Novgorod State Pedagogical University n.a. K. Minin (Nizhny Novgorod, Russia), Е-mail: [email protected]
FEATURES OF ADAPTABILITY OF YOUNGER TEENAGERS WITH A DELAY IN MENTAL DEVELOPMENT AT TRANSITION FROM ELEMENTARY TO SECONDARY SCHOOL. The article discovers the the key ideas in such concepts as adaptation, adaptability and an ability to adaptation. The problem of the development of an ability to adaptation in a transitional period of the development of a child refers to his or her age from 10 to 12. The new results of the complex research of this ability in schoolboys with a delay in the development and norm are presented. The authors offer a card of differential diagnostics, which compares the age and specific characteristics of adaptability of pupils from 10 to 12 years old to delays and norm of development. The received characteristics are generalized in variants (types) of adaptability of younger teenagers. The first type is the one of active adaptation; the second type is the one of situational adaptation; the third one is connected with passive adaption; the fourth one is connected with conditional adaptation.
Key words: adaptation, adaptability, delay of mental development, younger teenage age, variants (types) of adaptability.
Н.Н. Куимова, канд. психол. наук, доц. каф. классической и практической психологии Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина, г. Нижний Новгород, E-mail: [email protected] А.А. Рубайлова, студентка Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина, г. Нижний Новгород, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ АДАПТИВНОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ
Статья раскрывает содержание таких понятий как адаптация, адаптированность, адаптивность. Прослеживается проблема развития адаптивности в переходный период развития ребенка - 10 - 12 лет. Выделяются и описываются новые результаты комплексного исследования этого свойства у школьников, имеющих задержку и норму психического развития. Авторами предложена карта дифференциальной диагностики, в которой особое внимание уделено общевозрастным и специфическим характеристикам адаптивности учащихся 10 - 12 лет с задержкой и нормой развития. В заключении выделены варианты (типы) адаптивности учащихся на этапе перехода из начальной в основную школу.
Ключевые слова: адаптация, адаптивность, задержка психического развития, младший подростковый возраст, варианты (типы) адаптивности.
Среди приоритетных направлений развития психологических исследований в настоящее время актуализировалась проблематика, связанная с адаптационными ресурсами человека. Изучение процессов взаимодействия организма и окружающей среды достаточно давно рассматривались в рамках естественнонаучного знания; затем проблема адаптации расширилась до области гуманитарных и социальных наук, при этом обогатившись новыми идеями и приобретя более глубокое содержание и значение.
Впервые термин был введён Г Аубертом и употреблялся в медицинской и психологической литературе, где означал изменение чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям [1]. В дальнейшем термин «адаптация» стал использоваться в различных гуманитарных и общественных науках, что позволяет сегодня относить его к числу общенаучных понятий.
В последнее время наблюдается значительная эволюция понимания явления психологической адаптации, которая отмечена следующими тенденциями: происходит все большее раз-
деление понятий «приспособление» (adjustment) и «адаптация» (adaption); движение от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности и среды, от гомеостатического равновесия и отсутствия конфликтов - к самоактуализации и самореализации личности в реальной социальной среде (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Балл, Б.Д. Пары-гин, А.А. Реан, А.А. Началджян).
В сложных проблемных ситуациях адаптационные процессы личности протекают с участием адаптивных механизмов, которые закрепляются в структуре личности и становятся индивидуально-психическим образованием личности [2]. В этой связи особая роль принадлежит адаптивности как способности к адаптации. А.А. Налчаджян утверждает, что способность к адаптации, или адаптивность, характеризуется определённым качеством, по которому имеются значительные индивидуальные различия, то есть исследователь рассматривает адаптивность как синоним адаптивных способностей личности.
Таким образом, общая способность субъекта к адаптации - адаптивность формируется в процессе самой (деятельности)
Таблица 1
Психологическая карта дифференциальной диагностики адаптивности учащихся 10 - 12 лет с ЗПР и НПР на этапе перехода из начальной в основную школу
Специфические особенности адаптивности у учащихся 10 - 12 лет
ЗПР НПР
Преобладающие специфические показатели индивидуально-психического развития
4 класс 5 класс 4 класс 5 класс
эмоциональная неустойчивость эмоциональная устойчивость
Экстравертированность Интровертированность доминирование не Экстравертированность выражено г г г
«циклотимный» и «демонстративный» акцентуированные типы «гипертимный» и «возбудимый» акцентуированные типы
«школьная» и «самооценочная» тревожность «школьная» тревожность «самооценочная» и «межличностная» тревожность «самооценочная» тревожность
Общевозрастные показатели
- частая смена настроения (повышенная активность и возбудимость сменяется подавленностью и заторможенностью); - появление тревожности, связанной с межличностным взаимодействием (5-й класс).
Преобладающие специфические показатели социально-личностного развития
высокий уровень самооценки высокий и выше среднего уровни самооценки высокий уровень самооценки доминирование не выражено
в конфликтной ситуации склонны к подозрительности и компромиссу в конфликтной ситуации склонны к вспыльчивости и обидчивости
пассивная линия поведения в конфликте, его избегание активность и настойчивость в отстаивании своей позиции
стиль поведения в конфликте: «сотрудничество». стили поведения в конфликте: «сотрудничество» и «приспособление. нет домирующих стилей поведения в конфликте стили поведения в конфликте: «соперничество» и «компромисс»
Общевозрастные показатели
- неустойчивость самооценки;
Преобладающие специфические показатели субъектно-деятельностного развития
средний уровень мотивации (преобладает положи- высокий уровень мотивации (преобладает активно-
тельное отношение к школе, познавательный интерес фиксируется избирательно к некоторым предметам). положительное отношение к школе, явный познавательный интерес).
доминируют «позиционный» и «внешний» мотивы доминируют «социальный» и «внешний» мотивы доминируют «учебный» и «позиционный» мотивы доминирует «позиционный» мотив
уровни саморегуляции: средний неустойчивый и средний с тенденцией к низкому уровни саморегуляции: от высокого до среднего с тенденцией к низкому уровни саморегуляции: стабильно высокий и средний с тенденцией к высокому уровни саморегуляции: от стабильно высокого до среднего с тенденцией к низкому
уровень самостоятельной активности - средний неустойчивый уровни самостоятельной активности: от высокого до среднего с тенденцией к низкому уровни самостоятельной активности: высокий и средний с тенденцией к высокому уровни самостоятельной активности: от высокого до среднего неустойчивого
Общевозрастные показатели
- снижение учебной мотивации от 4-го к 5-му классу; - преобладание «позиционного мотива»;
адаптации и как общая способность является индивидуально-психическим свойством человека. Соотношение и взаимосвязь рассмотренных нами понятий заключается в следующем: адаптация как процесс и результат взаимодействия личности и среды по установлению оптимальных отношений зависит (при равных средовых условиях) от особенностей адаптивности личности. В процессе адаптации, а также по окончании этого процесса состояние личности может характеризоваться различной степенью уравновешенности отношений между личностью и средой. Эта степень уравновешенности отношений характеризуется (называется) адаптированностью (степенью адаптированности) личности в той среде, где протекал процесс её адаптации.
Итак, адаптивность - это общая способность личности к адаптации; это индивидуально-психическое свойство личности, от которого (при равных средовых условиях) зависит эффективность и успешность адаптации субъекта.
Анализ структуры адаптивности показал, что в исследованиях авторами выделяются разные критерии (показатели, комплексы) рассматриваемого явления, и категория испытуемых дольно широка: от старших подростков (Е.Н. Кисельникова, И.В. Розов, Л.Г. Попова) до взрослых (С.В. Чебарыкова, Т.А. Го-лубева, С.А. Пакулина, С.Т. Посохова).
Однако малоизученным является вопрос о специфике адаптивности детей, имеющих различные формы дизонтогене-за, в частности школьников с задержкой психического развития (ЗПР).
Изучая проблему индивидуально-личностных ресурсов развития детей с ЗПР и учитывая факт, что адаптивные возможности субъекта повышаются именно в переходные периоды развития [3], мы обратились к изучению специфики развития адаптивности детей с ЗПР на возрастном отрезке 10 - 12 лет, который по времени совпадает с периодом перехода на новую (основную) ступень обучения и в тоже время является этапом, соединяющим два возраста: младший школьный и подростковый. Значимость этого периода в возрастном развитии личности отмечается рядом психологов (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, Т.Н. Князева, J.S. Lipsitz и др.). Однако, потенциал адаптивности ребёнка в этом возрасте в аспекте его специфики развития и возможности его коррекции (формирования) не раскрыт, как применительно к онто-, так и к дизонтогенезу.
Данных, показывающих развёрнутую картину тех личностных структур, которые формируются и проявляются в этот период, как составляющие способностей к адаптации у младших подростков, и в возрастной, и в коррекционной психологии сегодня явно недостаточно. Неисследованными остаются и механизмы тех психологических новообразований, которые составляют основу адаптивности ребёнка с ЗПР в переходный период развития.
Проводимое нами исследование по изучению особенностей адаптивности учащихся с ЗПР в период 10 - 12 лет в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволило выделить в нём диагностически важные структурные компоненты: индивидуально-психический, социально-личностный и субъек-тно-деятельностный [4].
Полученные в ходе исследования результаты позволили нам сопоставить данные по изучаемым компонентам адаптивности у учащихся 10 - 12 лет с ЗПР с аналогичными характеристиками их сверстников, развивающихся в норме, которые определили наиболее значимые индивидуально-психические, социально-личностные и субъектно-де-ятельностные показатели адаптивности наших испытуемых в возрасте 10 - 12 лет. Эти данные свидетельствуют о более позднем формировании изучаемых структур адаптивности у детей с ЗПР, в отличие от нормы, и указывают на динамичность и пластичность этих процессов для младших подростков с ЗПР на изучаемом возрастном этапе. Следо-
вательно, в этом возрасте дети с ЗПР имеют скрытые, нереализованные возможности для их формирования. Кроме того, полученные результаты позволяют дифференцировать показатели адаптивности у изучаемых детских категорий на этапе 10 - 12 лет. Это послужило основой для составления нами психологической карты дифференциальной диагностики адаптивности учащихся 10 - 12 лет с ЗПР и НПР при переходе из начальной в основную школу (на основе статистически значимых данных по всем применявшимся методикам, табл. 1).
Сравнительный анализ психодиагностических компонентов адаптивности у испытуемых 10 - 12 лет с ЗПР и НПР, проведённый с помощью метода кластерного анализа «Иерархический кластерный анализ с более чем двумя переменными» (Hierarchical Cluster Analysis), позволяет выделить варианты (типы) адаптивности учащихся 10-12 лет при переходе из начальной в основную школу.
Данный метод статистической обработки позволил выделить 4 варианта адаптивности у наших испытуемых 10 - 12 лет. Выделение этих вариантов проводилось на основе частоты встречаемости показателей изучаемых характеристик адаптивности у обеих категорий детей. Полученные кластерные группировки можно считать экспериментально выделенными вариантами (типами) адаптивности на возрастном этапе её развития - 10 - 12 лет у младших подростков с ЗПР и НПР. Количественный состав групп испытуемых, представленный в каждом варианте адаптивности, указан в табл. 2.
Как видно из таблицы, наиболее характерными вариантами для изучаемых групп учащихся на этапе 10 - 12 лет являются второй и третий типы. Качественная характеристика выделенных типов адаптивности учащихся при переходе из начальной в основную школу определяется следующим:
1 тип - активно-адаптивный (инициативный). Данный вариант включил 2% детей с ЗПР и 20% сверстников с НПР
Для учащихся 1 типа характерно: преобладание стабильной эмоциональной устойчивости (эмоциональная неустойчивость проявляется эпизодически), выраженная самостоятельная активность, инициативность и общительность; высокие показатели саморегуляции и самоконтроля в процессе деятельности; высокий уровень учебной мотивации с преобладанием позиционного мотива. Самооценка проявляется в границах от среднего до неадекватно низкого уровня. Высокий уровень самооценочной тревожности. В процессе общения со сверстниками могут проявлять вспыльчивость, обидчивость, бескомпромиссность и соперничество. Значительно реже используют такой тип поведения как приспособление. Эти дети редко испытывают трудности со сменой круга общения при переходе на новую ступень обучения. У них проявляется склонность к лидерству, без ярко выраженного эгоцентризма.
2 тип - ситуативный-адаптивный (подстраиваемый). Данная модель включила 51% детей с ЗПР и 58% сверстников с НПР
У учащихся 2 типа эмоциональная устойчивость-неустойчивость ярко не выражена, проявление этих качеств у детей данной группы зависит от ситуации; характерны активное поведение и способность регулировать своё поведение при наличии яркой мотивации к этому. Отмечается преобладание позиционного мотива. Фиксируется устойчивая самооценка высокого или среднего уровня. Тревожность не имеет ярких проявлений. Дети не испытывают тревогу со сменой круга общения при переходе в пятый класс. В трудной ситуации чаще выбирают такие стили взаимодействия, как: сотрудничество, компромисс, приспособление; редко проявляют вспыльчивость, обидчивость, демонстративность поведения. Стремление к лидерству ярко не выражено.
3 тип - пассивно-адаптивный (тревожный). Данная модель включила 43% детей с ЗПР и 20% сверстников с НПР
Таблица 2
Контингент испытуемых Варианты (типы) адаптивности учащихся 10 - 12 лет
1 2 3 4
4, 5 кл. ЗПР 2 % 51 % 43 % 4 %
4, 5 кл. НПР 20 % 58 % 20 % 2 %
Для учащихся 3 типа характерны: эмоциональная неустойчивость, преобладание пассивной личностной позиции, слабо выраженная общительность, низкая активность и инициативность. У них наблюдается частая смена настроения. Дети склонны к подозрительности и демонстративному поведению, но к открытому соперничеству не стремятся. Чаще соглашаются с готовым решением. Самооценка от высокой до неадекватно высокой. Высокий уровень школьной тревожности. Снижен уровень познавательной активности и преобладает внешняя мотивация. Испытывают трудности со сменой круга общения; обладают выраженным эгоцентризмом, склонностью к конфликтам; испытывают трудности с саморегуляцией и самоконтролем в поведении, но при сильной мотивации контроль и саморегуляция усиливаются.
4 тип - условно-адаптивный (реактивный). Данная модель включила 4% детей с ЗПР и 2% сверстников с НПР
Для учащихся 4 типа характерны: гиперактивность; вспыльчивость; общительность; экстравертированность; инициативность внешнего характера, не связанная с содержанием деятельности. Дети испытывают трудности с самоконтролем и
Библиографический список
дисциплиной на учебных занятиях. Для них характерен низкий уровень познавательной активности, ярко выражен внешний мотив учения. Обладают завышенной самооценкой; выражено стремление занять лидерскую позицию. Не испытывают тревогу со сменой круга общения при переходе в основную школу, но оценка личности другими повышает тревожность ребёнка. Не склонны к приспособлению и компромиссу; одобряют сотрудничество, но в случае личной заинтересованности часто вступают в соперничество.
Итак, результаты проведённого исследования позволяют констатировать наличие специфики в развитии адаптивности учащихся с ЗПР 10 - 12 лет в сравнении со сверстниками, развивающимися в норме. Наряду с особенностями развития адаптивности, обусловленными характером дизонтогенеза, у детей этого возраста имеются и общевозрастные показатели развития. В целом, полученные данные позволили выделить характерные для периода 10 - 12 лет варианты (типы) развития адаптивности учащихся при переходе из начальной в основную школу. Надеемся, что эти результаты будут интересны для психологов, в частности, при организации психологического сопровождения учащихся начальной и средней школы.
1. Aubert H. Physiologie der Netzhaut. Breslau, 1865.
2. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов-на-Дону, 1997.
3. Ганжа С.Ю. Социально-психологическая адаптация школьников с нарушениями соматического и нервно-психического здоровья. Диссертация ...кандидата психологических наук. Ставрополь, 2000.
4. Куимова Н.Н. Особенности развития адаптивности у младших подростков с задержкой психического развития на этапе перехода из начальной в основную общеобразовательную школу. Диссертация кандидата психологических наук. Нижний Новгород, 2012.
References
1. Aubert H. Physiologie der Netzhaut. Breslau, 1865.
2. Molodcova T.D. Psihologo-pedagogicheskie problemy preduprezhdeniya ipreodoleniya dezadaptaciipodrostkov. Rostov-na-Donu, 1997.
3. Ganzha S.Yu. Social'no-psihologicheskaya adaptaciya Shkolnikov s narusheniyami somaticheskogo i nervno-psihicheskogo zdorov'ya. Dissertaciya ...kandidata psihologicheskih nauk. Stavropol', 2000.
4. Kuimova N.N. Osobennosti razvitiya adaptivnosti u mladshih podrostkov s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya na 'etape perehoda iz nachal'noj v osnovnuyu obscheobrazovatel'nuyu shkolu. Dissertaciya kandidata psihologicheskih nauk. Nizhnij Novgorod, 2012.
Статья поступила в редакцию 30 12.14
УДК 159. 922
Levchenko A.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Psychology, Blagoveshchensk State
Pedagogical University (Blagoveshchensk, Russia), E-mail: [email protected]
LIFESENSE ORIENTATIONS OF SELF-ACTUALIZED STUDENTS. The article reveals the research on an important problem at modern period of time of appraisal of life sense by a person. As the research's main task the author made an attempt to describe the particularities of life sense orientations and satisfaction of life by students with high level of self-realization. On the basis of the analysis made in the work, the author determines that self-actualized students are characterized by having goals for the future, giving a special sense to their lives, direction and time perspective. They perceive their life as a very interesting process, full of emotions and sense. They have satisfaction of their self-realization, feeling of productivity, convincing that life can be under control and sense of free choice, life is well-understood; the high level of its satisfaction is revealed. Statistics approves the influence of life sense orientations on the level of students' self-actualization. This research will be found useful to specialists, engaged in psychology of student age and acmeology.
Key words: life sense orientations, self-actualization, life goal, process of life, life results, locus of control, life understanding, life satisfaction.
А.В. Левченко, канд. психол. наук, доц. каф. психологии Благовещенского государственного педагогического
университета, г. Благовещенск, E-mail: [email protected]
СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ САМОАКТУАЛИЗИРОВАННЫХ СТУДЕНТОВ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме оценки личностью смысла собственной жизни. В качестве исследовательской задачи автором была определена попытка описать особенности смысложизненных ориентаций и удовлетворённости жизнью студентов с высоким уровнем самоактуализации. На основании проведенного анализа устанавливается, что самоактуализированные студенты характеризуются наличием целей на будущее, придающих их жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Процесс жизни воспринимается ими как интересный, эмоцио-
