CC BY
151
Однако результаты, показанные учащимися 3-х классов по этому виду восприятия, значительно выше по сравнению с показателями детей 1-2-х классов.
Подводя итог, можно констатировать, что учащиеся всех экспериментальных групп имеют недостатки в развитии восприятия. Наиболее существенные отклонения от возрастной нормы отмечаются у детей с ЗПР и речевыми нарушениями. Однако даже нормально развивающиеся дети испытывают трудности. Отмеченные особенности красноречиво свидетельствуют о важности систематической работы по развитию данного психического процесса, о необходимости разработки специальных коррекционных программ по развитию восприятия, что является следующим этапом нашего исследования.
Примечания
1. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. М.: 1983. Т. 5. 386 с.
2. Волковская Т. Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: дис. ... канд. психол. наук. М., 1999.
3. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-патологическая диагностика). М.: Изд. н/о Компене-центр, 1993.
УДК 373.4 : 159.922.76
Н. Н. Куимова
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ
В статье получили отражение теоретические подходы к проблеме психологической адаптации учащихся с задержкой психического развития (ЗПР) на этапе их перехода из начальной в основную школу. Автор предлагает специально разработанные и апробированные уровни оценки социально-психологической адаптации учащихся 10-12 лет, имеющих норму и задержку психического развития. Приводятся предварительные результаты пилотажного авторского исследования в рамках изучаемой проблемы.
The article is concerned with theoretical approaches to the problem of psychological adaptation of pupils with delays of mental development at the stage of their transition from elementary to basic school. The author offers specially developed and approved levels of estimation of socio-psychological adaptation of 10-12 year old students (with normal and delayed mental development). Preliminary results of the author's research are presented within the framework of an investigated problem.
© Куимова H. H., 2009
Ключевые слова: социально-психологическая адаптация, школьники с задержкой психического развития, уровни адаптации.
Keywords: socio-psychological adaptation, schoolchildren with the delay of mental development, adaptation levels.
Современный этап развития образования ориентирует на создание условий для полноценного развития личности ребёнка. Одним из главных механизмов, обеспечивающих максимальный дифференцированный подход в обучении и воспитании, становится психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребёнка. Организация этих процессов непосредственно связана с обеспечением его социально-психологической адаптации к учебно-воспитательному процессу.
Методологические различия подходов к исследованию процесса адаптации личности в отечественной психологии обусловлены различием во взглядах на проблему психического отражения и роль деятельности в развитии личности. В отечественной психологической науке взаимная детерминация индивидуального и социального наиболее отчетливо выражена в двух концепциях: теории психического как процесса (С. Л. Рубинштейн; 1957) и концепции деятельности (А. Н. Леонтьев, 1983), - что и обусловило различие в подходах к рассмотрению адаптации.
В исследованиях, базирующихся на концепции деятельности А. Н. Леонтьева, адаптация понимается как активное усвоение личностью социального опыта, овладение навыками общения, социальными ролями. Авторы, изучающие адаптацию личности с позиции подхода С. Л. Рубинштейна, определяют ее через понятие «психологическая включенность» личности в социальную среду.
Анализ научной литературы показывает, что проблема социально-психологической адаптации является междисциплинарной и рассматривается в психологических, философских, педагогических, медицинских, биологических, социальных исследованиях. Философско-методологическим проблемам теории адаптации, биосоциальной природы человека посвящены работы Ф. Б. Березина, Л. И. Вассермана, Л. С. Выготского,
A. Н. Жмырикова. Медико-психологические аспекты адаптации освещаются в трудах Т. А. Аристовой, Ю. А. Александровского, Л. Вильдавской,
B. П. Казначеева, И. И. Мамайчук. Вопросам социально-психологической адаптации личности школьника посвящены работы В. А. Аверина, В. В. Бойко, А. Л. Венгера, Ю. М. Десятниковой, Т. Д. Молодцовой и др.
Трактовка понятия «социально-психологическая адаптация» связана с изменением статуса индивида (Н. Т. Николаева, 1995), устойчивос-
тью к повседневным стрессам (В. Н. Мясищев, 1995), с возрастными кризисами (Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер, 1988), с процессом активного приспособления (Я. Л. Коломинский, 1997), успешностью в ситуации школьного обучения (Е. Е. Кравцова, 1991), умением конструктивно решать проблемы (М. В. Сапоровская, 2002, W. Kliewer), готовностью к выполнению различных социальных ролей (Т. Д. Молодцова, 1997) и др.
В настоящее время успешность адаптивного процесса зарубежные и отечественные исследователи напрямую связывают не только с развитием механизмов психологической защиты (которые бессознательны), но и со степенью сфор-мированности зрелых сознательных защит (Р. М. Грановская, И. М. Никольская, 1998; Н. А. Сирота, 1994; L. Murphy, 1962; R. S. Lazarus, 1966; N. M. Ryan, 1989).
Протекание социально-психологической адаптации детей и подростков подчиняется общим закономерностям и одновременно характеризуется определенной спецификой. Адаптирован-ность детей и подростков в процессе социализации характеризуется определенной динамикой, поскольку нормальное развитие не обходится без определенных кризисов (Л. С. Выготский, 1982, Д. Б. Эльконин, 1989). Обычно адаптация повышена и нацелена на освоение нового типа ведущей деятельности в стабильные периоды, снижена во время кризисов (С. Ю. Ганжа, 2000).
Базируясь на приведенных выше высказываниях, можно утверждать, что социально-психологическая адаптация - это явление, имеющее свою специфику, структуру, поведенческие индикаторы и детерминанты. Мы рассматриваем ее как сложную, динамическую, иерархически организованную систему взаимодействий личности с социумом с целью установления оптимальных отношений.
Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок после окончания начальной школы, отличается от социального пространства ученика начальных классов прежде всего увеличением количества контактов со взрослыми людьми, ожидающими от младшего подростка большей самостоятельности. Начало обучения в 5-м классе изменяет жизнь ребенка, затрагивает все стороны развития, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию.
Младший подростковый возраст, который совпадает с началом обучения в основной школе, являясь по своему определению переходным этапом от детства к подростничеству, имеет свою динамику и особенности протекания. Д. И. Фельд-штейн отмечает, что «все более очевидной ста-
новится необходимость углубленного изучения проблем перехода от одного возраста к другому, содержания механизмов этих переходов, особенностей взаимодействия конкретной социальной ситуации развития и специфики формирования детства в этой ситуации, структурирования пространства взаимоотношений между взрослым и ребенком» [1].
В современной ситуации дети и подростки оказываются в чрезвычайно трудном положении, потому что «их потребность в приобщении, причастности к обществу, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию, с одной стороны, стимулируется происходящими сейчас процессами; с другой - жестко сталкивается: а) с отсутствием уважения, понимания со стороны взрослого сообщества; б) с отсутствием условий для реального выхода детей на серьезные общественные дела. Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития растущих людей, лишая их возможности занять активную социальную позицию» [2].
Неуспехи и сложности в процессе социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальной в основную школу формируют недостатки в развитии личности ребенка, которые остаются незамеченными, не устраненными в силу того, что педагоги, зачастую не зная сущности проблем этого возрастного периода, не в состоянии решить задачу их раннего выявления и коррекции.
Успешность социально-психологической адаптации у детей с задержкой психического развития (ЗПР) в силу объективных причин имеет более сложный, неоднозначный и длительный характер. Вариативность видов задержки развития и различных нервно-психических нарушений, которые могут их сопровождать, усложняют и без того трудный переход в новые условия деятельности.
К моменту поступления в 5-й класс проблемы развития детей с ЗПР, которые не были преодолены в начальной школе, затрудняют им успешный переход в среднее звено. Это проявляется в различных аспектах их деятельности и поведения: в несформированности необходимых возрастных интеллектуальных функций, низком уровне навыков саморегуляции, нарушении или незрелости мотивационно-потребностной сферы, отставании в развитии многих других личностных параметров развития. Поэтому и по сей день проблема социально-психологической адаптации школьников с ЗПР остаётся одной из центральных проблем при переходе учащихся из начальной в основную школу.
Понятием, характеризующим степень проблем-ности процесса социально-психологической адап-
тации ребёнка в учебном процессе, является понятие «школьная дезадаптация».
Суть её заключается в образовании неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе, проявляющихся в форме различных нарушений деятельности и поведения. Следствия таких нарушений, как отмечают исследователи (Е. В. Новикова, 1988; А. Е. Личко, 1979 и др.), повышение уровня тревожности учащихся, искажения в личном развитии, формирование конфликтных отношений, развитие психогенных заболеваний и реакций, а также общее снижение обучаемости и работоспособности детей.
Симптомы психологической дезадаптации, выражающиеся в нарушении межличностных отношений и изменении мотивов поведения и деятельности, могут достаточно долго не проявляться, существуя латентно, но при этом нередко переходят в устойчивые образования и начинают проявляться на разных уровнях. Важнейшую роль в снижении адаптивных механизмов ребёнка играют факторы, связанные с интеллектуально-личностным развитием субъекта.
Сочетание инфантильных черт в социально-эмоциональном облике с нарушениями познавательной деятельности позволило сделать вывод, что значительная часть этих учеников массовых школ относится к контингенту подростков с ЗПР. В основе дезадаптивных проявлений у детей данной группы ведущую роль играют нарушения регуляции поведения, низкий уровень
самоконтроля как в поведении, так и в учебной деятельности (Л. А. Метиева, У. В. Ульенкова, 2003).
Наше исследование, посвящённое социально-психологической адаптации детей с ЗПР при переходе из начальной в основную школу, в качестве одной из задач рассматривает изучение показателей этого процесса и его особенностей у детей с задержкой психического развития 1012 лет.
Одной из ведущих составляющих социально-психологической адаптации ребёнка при переходе в основную школу мы считаем социально-личностный компонент, в котором выделили следующие диагностические блоки: ~ мотивационно-регулирующий; ~ деятельностный; ~ коммуникативный; ~ рефлексивно-оценочный. Каждый из блоков определяется рядом показателей, по которым мы изучали конкретные проявления социально-личностной адаптации (табл. 1).
Для изучения этих показателей социально-личностной адаптации нами применялась методика «Карта исследования личности подростков» С. А. Беличевой [3], адаптированная для целей данного исследования. Карта заполняется учителем, социальным педагогом и психологом на основе наблюдения, изучения учебной и внеучебной деятельности подростка, характера его взаимоотно-
Таблица 1
Показатели изучения социально-личностного компонента психологической адаптации младших подростков
I блок - мотивационно-регулирующий
1 Характер мотивации учения
2 Отношение к учебной деятельности
3 Поведение в школе, дисциплинированность
4 Волевые особенности. Внушаемость. Тревожность
II блок - деятельностный
1 Результативность обучения
2 Общественная активность
3 Уровень развития полезных интересов, знаний, умений, навыков (внеучебные)
4 Самостоятельность
III блок - коммуникативный
1 Характеристика общения со сверстниками
2 Отношение к педагогическим воздействиям
3 Коллективистские проявления (отношения к интересам группы)
4 Отношение к окружающим (вне школы)
IV блок - рефлексивно-оценочный
1 Отношение к нормам морали, права, поступкам окружающих
2 Отношение к себе
3 Самокритичность, наличие навыков самоанализа
4 Внешняя культура поведения
шений с одноклассниками, учителями, родителями, а также по результатам сбора независимых характеристик других учителей и учащихся.
Для оценки результатов исследования на основе выделенных показателей были разработаны уровни социально-личностной адаптации учащихся при переходе из начальной в основную школу.
1-й уровень (стабильно-высокий)
У ребёнка проявляется высокий уровень мотивации и учебной активности (активно-положительное отношение к школе), явный познавательный интерес, регулярно, сознательно с интересом готовится к урокам, сознательно контролирует свою деятельность, проявляет способность противостоять чужому влиянию. Уровень тревожности ситуативный. Трудности в обучении преодолевает самостоятельно, результативность обучения высокая, хорошо развита саморегуляция. Правила и нормы школьного поведения соблюдает. С интересом участвует в коллективных делах. Имеет разносторонние интересы вне школы. Часто инициативен в общении, открыт новым контактам, владеет навыками общения. Развита культура речи. Замечания учителя принимает спокойно, стараясь не повторять осуждаемых действий. Способен к самоанализу, самокритичен. (Суммарный балл 64-80.)
2-й уровень (средний с тенденцией к высокому)
Ребёнок проявляет в основном положительное отношение к школе, познавательный интерес фиксируется избирательно, к некоторым предметам. Нормы поведения в школе принимает, но не всегда старается им соответствовать. Волевая саморегуляция связана с отношением к ситуации деятельности: в значимой для себя ситуации может хорошо регулировать свои действия и высказывания. Высокая внушаемость в референтной группе. Результативность обучения зависит от отношения к учебным предметам: по значимым (интересным для ребенка) учебным предметам результативность явно выше. Общая тревожность, как правило, не выражена, ситуативная связана со степенью значимости учебной ситуации: может быть достаточно высокой, если ситуация крайне значима. Общая активность и динамичность зависит от предстоящей деятельности: мотивация резко повышает общественную активность. Широта кругозора и внеучебных интересов, как правило, ограничена интересами референтной группы. Со сверстниками общается достаточно свободно, может сам проявлять инициативу в контактах. Чувствителен к педагогической оценке. Коллективные мероприятия, как правило, поддерживает, но не всегда с интересом. Общая и речевая культура в пределах возраст-
ной нормы. К самоанализу не склонен, хотя обладает самокритичностью. (Суммарный балл 4863.)
3-й уровень (средний, неустойчивый)
Для ребёнка свойственна частая смена настроения. Учебная мотивация выражена слабо: фиксируется, как правило, внешний мотив, связанный с интересом к оценке (отметке), или позиционный мотив. Познавательный интерес к деятельности проявляется редко, ситуативно. К правилам поведения в школе и к их соблюдению относится индифферентно. Если мотив поведения очень сильный, его саморегуляция может заметно снижаться. Результативность обучения не стабильная: диапазон отметок по одним и тем же предметам от низких до высоких, нет стабильности обучения. Общественная активность выражена слабо, но при сильной заинтересованности в процессе или результате деятельности может проявлять активность и инициативу. Широта кругозора и внеучебных интересов не связана с познавательной деятельностью. Как правило, ребенок имеет узкий круг общения, не стремится его расширить. К педагогической оценке может относиться по-разному: чувствительно или индифферентно, но внешняя (демонстративная) реакция индифферентна. Общая культура, как правило, определяется какой-либо подростковой субкультурой. К самоанализу не склонен. (Суммарный балл 32-47.)
4-й уровень (средний с тенденцией к низкому)
Характер учебной мотивации чисто внешний, может присутствовать позиционный мотив. Возможно проявление негативного отношения к учебной деятельности. Познавательный интерес отсутствует. К урокам готовится ситуативно. Может пропускать занятия. Результативность обучения в целом удовлетворительная, иногда присутствуют неудовлетворительные оценки. Самостоятельно трудности в обучении преодолеть не может, но помощь принимает. Саморегуляция деятельности слабая, необходим внешний контроль. Уровень тревожности по отношению к обучению низкий. Правила и нормы школьного поведения часто игнорирует. Пренебрежительное отношение к делам класса. В общественной жизни класса не участвует или является пассивным участником. Внешкольные интересы, как правило, развлекательного характера. В школе имеет узкий круг общения. Вне школы может общаться с асоциальными группами. Неприятие любых педагогических воздействий в форме пассивного сопротивления или упрямства. К общественному мнению относится равнодушно. Самооценка завышена, не самокритичен. К самоанализу не склонен. (Суммарный балл 16-31.)
5-й уровень (стабильно низкий)
Дети данной категории чаще имеют негативный характер учебной мотивации. Познавательный интерес в обучении отсутствует. К уроками не готовится. Занятия часто пропускает. Обучение по многим предметам неудовлетворительное. Помощь в преодолении учебных проблем не принимает. Саморегуляция низкая. Правила и нормы школьного поведения не соблюдает. Отказывается принимать участие в делах класса, проявляя к ним негативный характер, иногда дезорганизует деятельность. Внеучебные интересы неустойчивы, круг общения узкий, у многих сверстников может вызывать антипатию. Неприятие любых педагогических воздействий в форме резкого, грубого сопротивления. Ориентируется на антиобщественные нормы и ценности, может демонстрировать открытое неприятие норм морали и права. Навыки самоанализа и самокритичности отсутствуют. (Суммарный балл 0-15.)
В эксперименте принимали участие школьники 4-х и 5-х классов с задержкой психического развития, обучающиеся в общеобразовательных школах г. Нижнего Новгорода. Контрольную группу составили их сверстники, развивающиеся в норме (НПР), всего 104 учащихся (табл. 2).
Таблица 2
Контингент учащихся, принимавших участие в исследовании
Категория учащихся 4-й класс 5-й класс
ЗПР 27 26
НПР 27 24
Всего 54 50
В результате проведённого исследования мы получили развёрнутую картину особенностей социально-личностной адаптации детей с задержкой психического развития при переходе из начальной в основную школу в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Данные представлены в табл. 3.
Наиболее характерным для детей с ЗПР, оканчивающих начальную школу, оказался III (47%) уровень, а для учащихся с НПР II (41%). Среди проявлений социально-личностной адаптации
(СЛА) у детей с ЗПР следует отметить неустойчивую мотивацию к учебной деятельности - от ситуативных проявлений познавательного интереса до негативного отношения к деятельности: нестабильные эмоциональные реакции в процессе деятельности и общения, сниженную саморегуляцию поведения и деятельности.
Эти же характеристики среди детей с НПР отмечались в единичных случаях и были свойственны детям, показавшим III и IV уровни. Для большинства учащихся, имеющих норму психического развития, показавших II уровень, наиболее характерными особенностями социально-личностной адаптации оказались следующие: преобладание социально-познавательных мотивов учебной деятельности, высокий уровень саморегуляции при сильной мотивации к деятельности и пониженный при её отсутствии. Достаточно высокая (в среднем на «хорошо») результативность обучения и повышенная потребность в личных контактах со сверстниками, что согласуется с основной тенденцией возрастного развития.
У детей с ЗПР эта тенденция ярко отмечалась у тех испытуемых, которые показали I и II уровни социально-личностной адаптации, у учащихся, имеющих III и IV уровни на фоне формирующейся потребности в более тесных контактах со сверстниками, отмечалась их неспособность к продолжительному общению из-за слабой сформирован-ности навыков коммуникации.
Для пятиклассников с ЗПР наиболее характерным оказался также III уровень социально-личностной адаптации, но процент детей на этом уровне увеличился (с 47% в 4-м до 62% в 5-м классе). Мы полагаем, что это объясняется усложнением условий деятельности и общения в средней школе, расширением круга взаимодействия (прежде всего с учителями) и усилением требований к учащимся. Те школьники, которые имеют нестабильные адаптационные характеристики, оказавшись в новых условиях деятельности, могут испытывать явные трудности приспособления к изменившейся ситуации обучения и общения.
Среди пятиклассников с НПР равное количество испытуемых показали II и III уровни СЛА (по 32%), следовательно, и у них, по сравнению с 4-м классом, изменения условий деятельности
Испытуемые Общее количество Распределение учащихся по уровням социально-личностной адаптации (%)
I П Ш IV V
ЗПР 4-й кл. 27 5 29 47 19 -
НПР 4-й кл. 27 22 41 22 15
ЗПР 5-й кл. 26 4 19 62 И 4
НПР 5-й кл. 24 20 32 32 16 -
Таблица 3
Распределение испытуемых по уровням социально-личностной адаптации
вызвали значительные затруднения: на I и II уровнях процент учащихся уменьшился, на III и IV уровнях - увеличился. Аналогичная тенденция отмечается и у детей с ЗПР, с более явным сдвигом в сторону низких уровней социально-личностной адаптации: в 5-м классе среди детей с ЗПР было 4% испытуемых (1 ребёнок), показавших крайне низкий уровень адаптации.
Таким образом, на основании полученных результатов можно сделать следующие предварительные выводы:
1. Анализируемые показатели социально-личностной адаптации свидетельствуют о значительных трудностях детей с ЗПР, связанных с адаптацией к новым условиям деятельности и общения при переходе из начальной в основную школу: наиболее сложно формируются такие показатели адаптации, как учебно-познавательная мотивация, волевые компоненты саморегуляции деятельности и общения, анализ ситуации и прогнозирование её результатов.
2. В 5-м классе количество детей, имеющих дезадаптивные проявления, увеличивается как среди детей с ЗПР, так и среди их сверстников, развивающихся в норме. Этот факт может объясняться усложнением условий и процесса обучения детей, расширением круга общения.
3. Среди тех показателей социально-личностной адаптации, развитие которых у большинства испытуемых с ЗПР и с НПР имело минимальное расхождение, можно назвать отношение к педагогическим воздействиям, к нормам морали, права, поступкам окружающих, поведению учащихся в школе, к уровню развития полезных интересов, знаний, умений, навыков (внеучебные) и проявлениям тревожности.
Приведённые результаты отражают данные I этапа нашего исследования, связанного с изучением различных проявлений адаптивности детей с ЗПР при переходе из начальной в основную школу.
Наблюдение и метод экспертных оценок дают лишь общее представление об особенностях социально-личностной адаптации. Для более глубокой характеристики этого и других процессов у младших подростков с задержкой психического развития в настоящее время проводится углублённая психологическая диагностика.
Примечания
1. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999. С. 175.
2. Там же. С. 163.
3. Беличева С. А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков // Вестник психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы. 1995. № 1.
УДК 316.62
А. В. Барсуков
СТРУКТУРА САМООТНОШЕНИЯ АСОЦИАЛЬНЫХ ПОДРОСТКОВ
В статье рассматриваются результаты сравнительного исследования структуры самоотношения асоциальных и социально адаптивных подростков, анализируется взаимосвязь различных компонентов самоотношения в данных группах.
In this article the results of a comparative study of self-relation structure of asocial and socially adapted teenagers are analysed as well as interdependence of different components of self-relation in the researched groups of the teenagers.
Ключевые слова: асоциальное поведение, самоотношение, самопринятие, самоуважение.
Keywords: asocial behavior, self-relation, self-love, self-respect.
Проблемой изучения самосознания асоциальных подростков занимались многие авторы [1]. В психологической литературе разработан вопрос о формировании образа Я у делинквентных подростков и криминальных личностей [2]. Исследовалась также взаимосвязь самооценки и направленности личности подростков с нарушениями поведения [3]. При этом анализ структуры самоотношения и взаимосвязи структурных компонентов самоотношения с частными самооценками не проводился. В. М. Раева, Е. В. Свис-тунова утверждают, что в структуре самосознания асоциальных подростков нарушен как когнитивный блок (самоуважение), так и аффективный (самоотношение, аутосимпатия) [4]. Тем не менее не установлено, нарушение какого из блоков является специфичным для асоциальных подростков.
Термин «асоциальное поведение» трактуется как поведение, уклоняющееся от выполнения морально-нравственных норм и угрожающее благополучию межличностных отношений. Оно может проявляться как агрессивное поведение, сексуальные девиации, вовлеченность в азартные игры [5]. Особой разновидностью отклоняющегося поведения является делинквентное. Делин-квентное поведение - это действия конкретной личности, отклоняющиеся от установленных в данном обществе и в данное время законов, угрожающие благополучию других людей или социальному порядку и уголовно наказуемые в крайних своих проявлениях. А. Е. Личко понимал делинквентность как мелкие антиобщественные проступки, не влекущие за собой уголовной ответственности. К ним относятся приобщенность
© Барсуков А. В., 2009
