CC BY
5ПРООБРАЗЫ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
DOI: 10.47581/2020/10.23.PS85/IE/5.48.024 Кротенко Татьяна Юрьевна, к.филос.н., доцент Государственный университет управления, г.Москва, Россия (e-mail: krotenkotatiana@rambler.ru) Жуковская Полина Александровна, студент Российский государственный гуманитарный университет,
г. Москва, Россия (e-mail: zh8848polina@gmail.com)
Идея непрерывного образования в виде самостоятельной концепции начинает активно разрабатываться вместе с первыми шагами, нацеленными на развитие всеобщего образования. Мысль о непрерывности обучения становится лозунгом послевоенной эпохи, своеобразным выразителем надежды людей на общество, в котором раскроется их потенциал на благо мира, дружбы и прогресса. Но едва ли эта светлая идея получила бы такое стойкое признание, если бы не события того времени в культурном, социальном, политическом поле.
Ключевые слова: идея непрерывности учения, образование взрослых, перманентное обучение, подсистемы непрерывного образования.
Впервые мысль об «образовании на протяжении всей жизни» прозвучала в рамках широкой полемики, проходившей в 60-е годы на конференциях и форумах ЮНЕСКО. На мировом уровне, по сути, впервые обсуждается развитие образования взрослых. В этой сфере обнаруживается целый комплекс проблем и нюансов, связанных с экономико-политической ситуацией каждого государства, в целом препятствующих полноценному международному сотрудничеству. В некоторых странах к этому моменту уже идут программы образования взрослых граждан, но в подавляющем большинстве государств взрослое население неграмотно. В Скандинавии появляются народные средние школы, в Великобритании - «продленное обучение», во Франции - «народное образование», в СССР - «всеобщее образование трудящихся», в Канаде и США - «непрерывное образование».
Еще одна причина заметного усиления внимания к непрерывному образованию после Второй мировой войны - рост научно-технических достижений и в связи с этим - обучение производственного персонала в различных организационно-педагогических формах (у станка, на курсах, в школах, в мастерских, в профцентрах, в отраслевых институтах переподготовки и пр.). Монреальская Всемирная конференция 1960 года поставила перед правительствами государств задачу решать проблему образования взрослых не как периферийную и сервисную по отношению к политике и экономике, а как ведущую - в составе национальных культурно-образовательных систем. В 1962 году на 12-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО активно обсуждаются вопросы внешкольного, факуль-
тативного образования, в том числе и для взрослых. Цель - создать для всех желающих (независимо от состояния здоровья, пола, возраста, веры, национальной принадлежности) условия для всестороннего развития, для активного участия в социокультурной, политической, экономической жизни своих стран, в международном взаимодействии.
Попытка изложить идею непрерывного образования в формате концепции была предпринята французским исследователем П. Ленграндом в 1965 году на Форуме ЮНЕСКО. Мир един, все его элементы связаны и взаимозависимы. Человек, наделенный разумом, ценностями, стремлениями, интересами - центральное звено всех мировых процессов. Мир усложняется, поскольку человек не только объект воздействия природы и социума, но и активный субъект. Для принятия человеком качественных решений требуются иные способы познания, и, значит, - последовательная ревизия целей, форм, содержания, техник и технологий воспитания и обучения. Человек нуждается не в дискретном развитии своих способностей (согласно устоявшемуся делению человеческой жизни на этапы-периоды - учебы, трудовой самореализации, профессиональной дезактуализации), а в постоянном воплощении задумок и начинаний, подкрепленных необходимыми знаниями и навыками. Для этого следует произвести непредвзятый пересмотр и переоценку имеющихся у системы образования возможностей. Образование должно быть активным, а значит не скованным разного рода периодизациями и не прерывающимся на протяжении всей жизни процессом. Ценны те знания, которые приобретаются в нужный и подходящий для этого момент, а не те, которые «выдаются на заучивание» в рамках определенного возрастного этапа. При таком ценностном видении образования необходима интеграция социальных, политических, экономических и индивидуальных аспектов.
Результатом последующей многолетней дискуссии стало формирование в 1971 году Международной комиссии по развитию образования. Здесь впервые провозглашается максима о том, что каждый человек должен иметь возможность продолжать учиться на протяжении всей жизни. Более того, начинает обсуждаться идея «обучающегося общества». «Образование на протяжении всей жизни» теперь уже воспринимается не как лозунг очередной образовательной реформы, а как ведущий принцип развития общества. Право на образование с этого момента становится полновесным, признанным Всеобщей декларацией прав человека - наравне с правами на здравоохранение, на безопасность, на многие формы общественных свобод.
В повестке заседания ЮНЕСКО 1972 года - доклад комиссии французского государственного деятеля и политика Эдгара Фора. Авторы совместного заявления подчеркивают, что образование - цель развития человека, а не только средство для достижения экономического, политического, социального благополучия. Заботой о просвещении и воспитании должен быть «пропитан» весь социум. Перед океаном проблем, которые ставит перед
людьми будущее, образование - это необходимое условие победы человечества над ними, это возможность идти вперед к миру, свободе, социальной справедливости. Ни личность, ни общество не могут развиваться без образования. Хотя, конечно, образование - не панацея от всех проблем, а только одно из действенных средств на пути к провозглашаемым идеалам. «Воспитывающее общество» - беспрецедентный замысел рабочей группы Фора, обсуждаемый в связке с концепцией непрерывного образования. На рекомендациях, сформулированных по мотивам доклада комиссии Фора, выстраивается всё последующее реформирование образования. Образование видится как процесс непрекращающегося личностного развития. При этом просвещение индивида нельзя рассматривать в отрыве от социальной практики, ведь практика сама по себе обладает могучим образовательным эффектом. На этом же заседании, на основе теоретического изучения и практических исследований ученого из Индии Р. Дейва, вырабатывается список признаков, характерных для непрерывного образования. Этот реестр с разнообразной комплектацией включаемых в список характеристик и сейчас активно тиражируется в различных редакциях и служат отправной точкой для формирования государственных и региональных образовательных стратегий развитых государств Европы и Америки.
В этот период особенно ярки работы А. Кропли - австралийского исследователя вопросов непрерывного образования. Для него ценна действительная связь между непрерывным образованием и различными аспектами жизни социума. Он считает, что требуется не только качественный, но и количественный анализ влияющих на общественный климат факторов, но именно с позиции образования. Продуктивной становится его диада подходов к обучению. Инструментальный подход - комплекс способов, обеспечивающих высокую производительность труда, необходимые профессиональные навыки, рост качества жизни, эффективное распоряжение свободным временем и т. д. Что касается неинструментального подхода, то здесь самоценен именно процесс непрерывного образования, поднимается вопрос исследования мотивации и автомотивации к обучению.
Исследователь К. Вейл вычленяет признаки современного общества, которые «подстёгивают» развитие непрерывного образования: научно-технический прогресс, освобождение времени в результате автоматизации многих производственных и бытовых процессов, усиление демократических позиций, интерес людей к социокультурным явлениям. По мнению Вейла, назрела необходимость серьезных социологических исследований для формирования типологии субъектов-«потребителей» образования в течение всей жизни. Вопросы категоризации получателей непрерывного образования интересуют Я. Пейна. Они, по его мнению, коррелируют с проблемой информирования потенциальных пользователей о способах, уровнях, формах обучения, а также с проблемой диагностики потребностей и интересов населения. Необходимо, с его точки зрения, создание консуль-
тационной системы, элементы которой могут «базироваться» на разных институциональных площадках.
Американский ученый Ф.Г. Кумбс в своей известной книге «Кризис образования в современном мире» детально анализирует институциональные проблемы и констатирует перелом в системе ценностей, касающейся образования. Он изучает продукцию образовательной системы и степень ее соответствия потребностям общества. Т. Ловета и Ф. Кумбса интересуют, в первую очередь, вопросы внеинституционального и спонтанно организованного образования. Оно несравненно более гибко по срокам, формам, содержанию, при этом параллельно удовлетворяет разнообразные культурные потребности разных категорий потребителей образования, стимулирует развитие «нелинейного» мышления и более восприимчиво к новым технологиям обучения. Клубы при музеях и театрах, курсы на базе библиотек, даже телевизионные передачи и т.д. действуют за рамками институциональной системы, точечно реагируют на запросы людей, но при этом щедро открывают человеку новые образовательные горизонты. По сути, впервые говорится об «информальном» образовании, включающем всевозможные виды учебной деятельности, не связанными целенаправленными процессами организации и координации. Этот тип образования, который может происходить и в индивидуальном, и в групповом вариантах, получил признание сегодня, поскольку отвечает установкам и моделям поведения нашего современника.
Список литературы
1. Кузьмина Е.Ю. Основные тренды в трансформации современного образования. В сборнике: Вузовское образование как новая реальность. сборник материалов Международной научно-практической интернет-конференции. Москва, 2020. С. 89-92.
2. Макеева В.Г. Инновационные процессы в организации: менеджмент в образовании. В сборнике: Экономический рост как основа устойчивого развития России. Сборник научных статей 4-ой Всероссийской научно-практической конференции. В 2-х томах. 2019. С. 34-36.
3. Сундукова Г.М. Интеллектуальный капитал вуза как фактор конкурентоспособности. В книге: Актуальные проблемы управления - 2017. Материалы 22-й Международной научно-практической конференции. Государственный университет управления. 2017. С. 44-47.
4. Кузьмина Е.Ю., Каталкина М.Ю. Задачи цифровой трансформации современного образования в России. В сборнике: Информационные технологии в управлении, автоматизации и мехатронике. сборник научных трудов 2-й Международной научно-технической конференции. Курск, 2020. С. 112-114.
5. Сундукова Г.М. Креативное обучение как инновационный метод в образовании. В сборнике: Актуальные проблемы управления - 2018. материалы 23-й Международной научно-практической конференции. Государственный университет управления. 2019. С. 345-348.
6. Кузьмина Е. Ю. Интеграция научных исследований в менеджмент-образование. Вестник университета. 2016. № 1. С. 281-285.
7. Макеева В.Г. К научно-ориентированному индустриализму. В сборнике: Современные подходы к трансформации концепций государственного регулирования и управления в социально-экономических системах. сборник научных трудов 9-й Меж-дународнойнаучно-практической конференции. 2020. С. 285-288.
8. Сундукова Г.М., Сундукова И.Ю. Новая модель обучения в условиях цифровой экономики. В сборнике: Шаг в будущее: искусственный интеллект и цифровая экономика. Революция в управлении: новая цифровая экономика или новый мир машин. Материалы II Международного научного форума. Под общей редакцией П.В. Терелянско-го. 2018. С. 182-187.
9. Макеева В.Г. Подготовка кадров сферы социального обслуживания - основа развития социальной экономики. В сборнике: Высшее образование для XXI века: роль гуманитарного образования в контексте технологических и социокультурных изменений. XV Международная научная конференция. Доклады и материалы. В 2-х частях. Под общей редакцией И.М. Ильинского. 2019. С. 823-825.
10. Сундукова Г. М. Инновационный подход к управлению интеллектуальным капиталом вуза. Управление, 2017, 5(1). С. 80-87.
11. Макеева В. Г. Менеджмент в образовании как основа развития инновационных процессов в организации. В сборнике: Образование как социокультурный потенциал развития общества Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 2019. С. 195-197.
12. Сундукова Г. М. Об управлении интеллектуальным капиталом вуза. Вестник университета. 2012. № 17. С. 168-173.
13.Гибадуллин А.А. Развитие научно-технического потенциала в государствах - членах евразийского экономического союза. Вестник Челябинского государственного университета. 2020. № 2 (436). С. 138-144.
Krotenko Tatyana Yurievna, cand. of Philosophical Sciences, associate professor, State University of management, Moscow, Russia (e-mail: krotenkotatiana@rambler.ru)
Zhukovskaya Polina Aleksandrovna, student, Russian State Humanitarian University, Moscow, Russia
(e-mail: zh8848polina@gmail.com)
PROTOTYPES OF THE CONCEPT OF CONTINUING EDUCATION
The idea of continuing education as an independent concept begins to be actively developed along with the first steps aimed at the development of universal education. The idea of continuous learning becomes the slogan of the post-war era, a kind of expression of people's hope for a society in which their potential will be revealed for the benefit of peace, friendship and progress. But it is unlikely that this bright idea would have received such lasting recognition if it were not for the events of that time in the cultural, social, and political field. Keywords: the idea of continuity of teaching, antiquity, the age of enlightenment, education, permanent training, subsystems of continuous education.
