CC BY
137
ПРОФИЛАКТИКА ВОЗНИКНОВЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ЗАВИСИМОСТИ В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
© Дубровина Л.А.*, Городничева А.*, Григорьева О.*
Владимирский государственный университет имени А.Г. Столетова и Н.Г. Столетова, г. Владимир
В статье рассматривается проблема возникновения феномена межличностной зависимости у подростков, обращается внимание на факторы, которые способствуют возникновению этой зависимости, определяются основные направления психолого-педагогической деятельности по профилактике межличностной зависимости.
Ключевые слова: межличностная зависимость, компетенции в общении, компетентностный подход, субъектность, социальный интеллект, гендерные различия, профилактика межличностной зависимости.
В современном мире востребованы активные, энергичные, инициативные личности, с другой стороны, молодые люди находятся в таких социально-психологических условиях, которые препятствуют достижению вышеупомянутой цели. Учащиеся часто находятся в позиции объекта воздействия, вынуждены приспосабливаться к жёстко предъявляемым социальным требованиям, им часто не хватает реального эмоционального общения. Макушина О.П. описала одну из возможных деформаций личности - возникновение межличностной зависимости. Большую часть представителей группы риска, у которых возникает такая деформация личности, составляют подростки [2]. Для организации эффективной профилактики возникновения межличностной зависимости необходимо изучить причины возникновения, специфические проявления межличностной зависимости в подростковом возрасте.
Чрезмерная межличностная зависимость представляет собой специфическое психологическое состояние, в основе которого лежит сильная потребность в эмоциональной близости, любви, ригидное стремление к получению помощи и поддержки на фоне постоянного ощущения себя беспомощным и слабым независимо от конкретной ситуации (О.П. Макушина, 2006). Кроме того, неудовлетворённость межличностными отношениями может спровоцировать развитие химических зависимостей. Феномен межличностной зависимости недостаточно изучен, в том числе у лиц старшего подросткового возраста. Опросники межличностной зависимости широко используются в зарубежной психологии, они имеют высокую валидность и надеж-
* Доцент кафедры Социальной педагогики и психологии, кандидат психологических наук.
* Студент отделения социальной педагогики и психологии.
* Студент отделения социальной педагогики и психологии.
ность шкал методики. Однако в отечественной психологии подобной методики, нацеленной на диагностику зависимости в межличностных отношениях, пока не создано.
Исследование проводилось в девятом классе МОУ СОШ № 7 г. Владимира, в котором приняло участие 16 человек (8 девочек, 8 мальчиков). В качестве психодиагностического инструментария были использованы зарубежные методика и опросник определения межличностной зависимости, адаптированные О.П. Макушиной [2].
Итоговое значение зависимости в опроснике определяется через такие шкалы, как эмоциональная опора на других, неуверенность в себе и стремление к автономии, и подсчитывается путем сложения первых двух шкал и вычитания из них третьей. Интерпретация итогового значения зависимости позволило выявить, что в данной выборке степень социальной зависимости колеблется от среднего к высокому, с преобладанием средней степени, что соответствует норме. Кроме того, у мальчиков наблюдается больший процент повышенной зависимости по сравнению с девочками, что говорит о более выраженной их межличностной зависимости.
Шкала эмоциональной опоры показывает высокую корреляцию с итоговым значением зависимости (почти все результаты в этих двух шкалах совпали), и также имеет более высокие значения среди мальчиков.
По шкале неуверенности в себе в мужской выборке наблюдается свыше половины результатов с высоким значением, что также имеет прямую зависимость с итоговыми значениями социальной зависимости. Эта шкала имеет самые высокие результаты у мальчиков, что говорит о проблеме неуверенности в себе на данном этапе взросления. В общем, эта шкала уравновешивается результатами девочек, где наблюдается почти стопроцентная средняя степень неуверенности в себе.
В результатах по шкале стремления к автономии преобладают средние значения. Уровень стремления к автономии у мальчиков и девочек в выборке ничем не отличается. Эта шкала имеет обратную корреляцию с шкалой зависимости, поскольку стремление к автономии препятствует установлению большого количества близких связей в социальной среде.
Итак, при анализе всех шкал, за исключением шкалы стремления к автономии, мы выявили большее количество высоких результатов у мальчиков, нежели у девочек. Это можно объяснить тем, что у мужского пола менее устойчивая психика, и в старшем подростковом возрасте это выражено наблюдается из-за трудностей в процессах социализации и взросления. Старший подросток часто очень неуверен в себе и больше нуждается в эмоциональной опоре, находясь в социальной среде.
Проанализировав сырые баллы без перевода в нормы, выяснилось, что средний балл в мужской выборке все равно оказался выше среднего балла в женской выборке, а перевод в нормы еще больше увеличивает эту разницу.
Разумеется, необходимо учитывать специфику полов, однако осмелюсь предположить, что со временем границы этих норм могли несколько поменяться в связи с изменениями общества. Результаты были бы более валидными, если бы опросник был стандартизирован под российскую выборку.
В методике определения межличностной зависимости диагностируется такие межличностные феномены, как чрезмерная межличностная зависимость, нормативная здоровая зависимость и дисфункциональное отделение. Межличностная зависимость представляется здесь сложным явлением, где следует выделить нормативную зависимость и чрезмерную, вызывающую деструктивные личностные изменения. Шкала деструктивной (чрезмерной) зависимости позволяет нам сделать выводы о специфическом состоянии, в основе которого лежит сильная потребность в эмоциональной близости, любви и принятии со стороны значимых других, ригидное стремление к получению помощи и поддержки на фоне постоянного ощущения себя как беспомощного и слабого независимо от конкретной ситуации.
По шкале деструктивной зависимости половина всех результатов (50 %) показали средний, допустимый уровень зависимости. Почти все высокие результаты принадлежат юношам. Неотъемлемыми чертами людей с высокой деструктивной зависимостью являются неуверенность в себе, отсутствие самодостаточности, чувство беспомощности, тревога по поводу возможного отвержения и одиночества.
Шкала дисфункционального отделения выявляет обратную сторону чрезмерной зависимости. Феномен дисфункционального отделения характеризуется неспособностью человека развивать социальные связи, устанавливать тесные отношения привязанности. Более половины испытуемых (65 %) показали средний уровень дисфункционального отделения. Все высокие результаты относятся к девушкам. У юношей преобладает средний уровень дисфункции. В основе дисфункционального отделения лежит бессознательный страх перед близкими отношениями, которые ассоциируются с поглощением, потерей себя, растворением в другом человеке, а также ранний детский опыт, сформировавший у ребенка убеждение в преимуществе независимости и самодостаточности в сравнении с близостью и привязанностью.
Таким образом, мы видим обратно пропорциональные показатели результатов первой и второй шкал: в то время, как мальчики больше подвержены чрезмерной зависимости, девочки менее тяготеют к установлению тесных отношений привязанности и ценят независимость и самодостаточность.
Почти все результаты (88 %) по шкале здоровой зависимости находятся в рамках среднего уровня. Наблюдаются только единичные случаи высокого и низкого уровня, оба случая составляют представители мужской половине выборки. Люди с нормативной зависимостью демонстрируют значительную гибкость в общении, способность обращаться за помощью по мере возникновения объективной необходимости, умение устанавливать долговременные
эмоциональные отношения. Здоровая зависимость связана с широким спектром поведенческих реакций, отличается адаптивностью и вариативностью.
Сравнив результаты по этим трем шкалам, было выявлено, что в нашей выборке наибольшее число высоких результатов находится в шкале чрезмерной зависимости, а наибольшее число низких результатов - дисфункционального отделения. Средние результаты преобладают в шкале здоровой зависимости. Самым распространенным межличностным феноменом в профилях отношений участников выборки является чрезмерная зависимость. Также сравнив в этой методике средние баллы у мальчиков и у девочек без перевода в нормы, поскольку нормы для мужчин несколько занижаются, обнаружился больший общий балл у мальчиков по чрезмерной зависимости, чем у девочек.
Таким образом, данная методика раскрывает сущность межличностной зависимости под другим углом, однако можно уследить некоторые общие черты между данной методикой и рассматриваемым ранее опросником. Например, чрезмерная зависимость характеризуется таким качеством, как неуверенность в себе, а дисфункциональное отделение подразумевает стремление в автономии. Однако при сравнении оказывается, что результаты сравниваемых шкал схожи максимум на две трети выборки. Это можно объяснить абсолютно разным подходом к созданию опросников. Нельзя не отметить, что мальчики старшего подросткового возраста более подвержены зависимости, а у девочек более нормативные показатели по всем шкалам.
По результатам проведённого эмпирического исследования можно говорить о том, что современные подростки подвержены чрезмерной межличностной зависимости. При этом у девочек склонность к зависимости выражается в избегании тёплых межличностных отношений, увеличению дистанции в общении, а у мальчиков - в подчинении более сильному психологически партнёру по взаимодействию. Во многом эти результаты интересны и парадоксальны. Можно утверждать, что проблемы связаны с отсутствием сформированности компетенций в общении у подростков.
В статье Л.А.Дубровиной о сущности компетентностного подхода отмечается, что в переводе с латинского «компетенция» (сошрйепйа) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентность определяется как сочетание умений самостоятельно, ответственно и успешно выполнять определённые трудовые функции. Мерой компетентности служит: эффективность использования своих знаний и навыков; проявление инициативы; умение работать в группе; способность найти конструктивное решение в нестандартной ситуации и т.д. [3].
В психолого-педагогических исследованиях компетентность рассматривается как:
- степень сформированности общественно -практического опыта субъекта;
- адекватность реализации должностных требований;
- уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активной деятельности.
Трактовки компетентности разнятся в зависимости от специфики деятельности в разных профессиональных областей. Однако базовой характеристикой данного понятия остается степень сформированности у человека единого комплекса знаний, умений, опыта, обеспечивающих выполнение профессиональной деятельности. Этой трактовки придерживаются такие исследователи, как Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и др.
С позиций компетентностного подхода вопросы повышения качества российского образования рассматривают В.С. Аванесов, А.Д. Гладун, В.П. Пана-сюк, В.М. Соколова, А.И. Субетто и др., внесшие свой вклад в совершенствование и развитие системы управления качеством образования.
Шадриков В.Д., Деркач А.А., Зимняя И.А., Нечаев Н.Н., Хуторской А.В. и др. отмечают, что каждая компетенция представляет собой сложное системное целое, в котором интегрированы ценностно-смысловые ориентации личности, её профессиональная направленность, мотивация, творческие способности, межпредметные знания.
В рамках компетентностного подхода осуществляется аналитическое осмысление профессиональных компетенций: экспликация содержания, классификация, обнаружение корреляций. Профессиональная компетентность выступает как комплекс категориально упорядоченных качеств: специальная, социальная, личностная, индивидуальная компетентность, что соответствует комплексному характеру требований к профессионалу.
Особый интерес, в рамках проводимого исследования, представляет деление компетенций на специальные, относящиеся к конкретной сфере деятельности, и ключевые (базовые) компетенции по решению общих задач для различных областей знаний.
Все ключевые компетенции имеют ряд характерных признаков:
- многофункциональность, позволяющая решать проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни;
- надпредметность и междисциплинарность - это применимость в различных ситуациях, не только в учебном заведении, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.;
- высокая требовательность к интеллектуальному развитию, развитие абстрактного мышления, критичности мышления, саморефлексии, определения собственной позиции, самооценки и др.;
- многомерность, подразумевающая включение в деятельность различных умственных процессов и интеллектуальных способностей, коммуникативных умений, «ноу-хау», а также здравого смысла.
В структуре ключевых компетенций представлены пять сфер человеческой деятельности: познавательная; гражданско-общественная; социально-трудовая; бытовая; культурно-досуговая.
Говоря о развитии ценностно-мотивационной сферы в рамках компе-тентностного подхода в образовании, хотелось бы выделить основные, системообразующие компоненты этого подхода. Как уже отмечалось ранее, основа компетентностного подхода - его деятельностный характер, ориентация не только на результат, но и на сам процесс. При деятельностном подходе личность ставится в позицию субъекта. А.И. Пригожин выделяет 2 ведущих признака субъектности личности: 1) свобода выбора; 2) понимание собственной инициативы как основы своего существования [4]. Райчева Е.Ю. отмечает, что системообразующим и регулирующим фактором субъектной активности личности является самосознание, а его результатом - самоотношение, которое может быть раскрыто лишь в контексте реальных предметных и социальных отношений субъектов, за которыми стоят мотивы, связанные с самореализацией его как личности [4]. Нравственное самосознание, включающее идеалы личности, является основой развития всей духовно-нравственной сферы личности, системообразующим фактором (по модели В.А. Беляевой). Становление субъектности личности происходит через включение её в различные виды деятельности и отношений, с постепенным расширением масштабов этой деятельности. Духовно-нравственное становление личности происходит при обеспечении учащихся реальной возможностью самим решать проблемы школьной жизни, влиять на положение дел в классе и в школе. Как уже было отмечено, формирование субъектности напрямую связано с самореализацией личности, что является основой духовного развития.
При формировании ценностно-мотивационной сферы личности необходимо включить её три основные сферы: когнитивную, эмоциональную и поведенческую. На уровне когнитивной сферы работа должна затрагивать нравственное просвещение, которое, по мнению Б.Р. Менделя, выполняет следующие основные функции: формирование представлений о нравственных ценностях человеческой жизни и культуры; формирование нравственных понятий, взглядов, суждений, что поможет выйти на более глубинный уровень личности - убеждения. Именно убеждения помогут перейти от произвольной нравственной регуляции своего поведения к непроизвольной, когда моральные мотивы становятся сильнее, чем все остальные побуждения личности.
На уровне эмоционально-волевой сферы необходимо развивать нравственные чувства, переживания и отношения, имеющие личностную окраску, так как именно они дают школьнику удовлетворение от благородного поступка или намерения, вызывают угрызения совести при нарушении нравственных норм. Педагогу необходимо помочь воспитаннику определить объекты чувств, придать им общественно-ценную направленность. Механизмом развития нравственных чувств является эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Если человек одинаково реагирует на переживания различных людей в различных ситуациях, то
его эмпатия проявляется как устойчивое свойство личности [4]. Эмпатия должна стать одним из ведущих мотивов поведения. Динамика развития эм-патии проявляется в следующем: от реакции на физический ущерб до реакции по поводу чувств другого и, наконец, до реакции относительно ситуации в целом. Для развития нравственной волевой регуляции необходимо ставить воспитанника в ситуацию нравственного выбора. Исходить из простых, доступных школьнику ситуаций выбора, не требующих чрезмерного напряжения и волевых усилий, постепенно доводя ситуации до серьёзных, значимых для личности решений, переходя от обыденного до экзистенциального уровня.
На уровне поведенческой сферы работа должна быть сконцентрирована на выработке нравственных привычек поведения, так как они вырабатываются в процессе усвоения всех нравственных норм. Для формирования сложных форм нравственного поведения, таких как проявления коллективизма, гуманизма, необходимо множество нравственных привычек. Привычки бывают простые - элементарные правила общежития, и сложные -такие как потребность в добросовестном выполнении обязанностей и др. Перевод поступков в привычки является проявлением единства и взаимосвязи сознания и поведения. Условием формирования устойчивых форм поведения является педагогически ценная организация мотивации поступка. Привычки вырабатываются последовательно от простейших к более сложным, требующим самоконтроля и самоорганизации [4].
В рамках проблемы формирования компетенций общения у подростков, с учётом результатов проведённого эмпирического исследования, хотелось бы обратить внимание ещё на один очень важный аспект профилактики возникновения межличностной зависимости - развитие эмоциональной сферы, так называемого эмоционального интеллекта.
Андреева И.Н. отмечает, что именно эмоциональный интеллект является основой просоциального поведения, ключевым фактором успеха в общении и деятельности. Понятие эмоционального интеллекта - концепт, введенный учеными американских университетов П. Сэловеем и Дж. Мейером. Они определили его как форму социального интеллекта, включающую способность отслеживать свои и чужие эмоции, различать их между собой и использовать эту информацию для управления своими мыслями и действиями [6]. Понятие социального интеллекта была предложено Э. Торндай-ком в 1920 г. и определено как способность действовать разумным образом в человеческих отношениях. Было показано, что социальный интеллект достаточно успешно предсказывает некоторые жизненные достижения.
С успешностью деятельности, с субъективным переживанием ее эффективности, связан такой базовый конструкт личности как «самоактуализация». Самоактуализация - вершинный уровень психологического развития, который может быть достигнут, когда удовлетворены все базовые и метапотреб-ности и происходит «актуализация» полного потенциала личности [5, с. 216].
Под самоактуализацией понимают особый вид деятельности человека, направленный на самосовершенствование, развитие своей социальной и индивидуальной компетентности, максимально возможное использование своего потенциала на благо общества и самого себя [1].
Главным социально значимым результатом самоактуализации человека в деятельности является приобретение им специфической способности эффективно решать типичные проблемы, задачи, которые возникают в реальных ситуациях повседневной жизни [1, с. 216]. Эта способность особенно важна для людей, склонных к аддиктивному поведению, так как именно неумение решать повседневные проблемы зачастую приводит к возникновению зависимостей.
Согласно исследованиям, проведенным А.А. Телегиным, самоактуализация позволяет изменить оценку своих возможностей, развивает заинтересованное отношение к миру, способствует переходу потенциального в актуальное, формирует «ответственно-великодушное», «дружелюбное» поведение, помогает формировать стабильные эмоциональные межличностные отношения. Все это способствует разрешению конфликта между Я-реальным и Я-идеальным [5]. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности способствует развитию творчества личности.
С повышением уровня эмоционального интеллекта увеличивается уровень способности субъекта ценить свои достоинства, уважать себя. С повышением уровней управления эмоциями и понимания эмоций увеличивается степень принятия человеком ценностей, присущих самоактуализирующейся личности.
С повышением уровня осознания эмоций, их распознавания и способности к вербальному описанию связано увеличение чувствительности к собственным потребностям и чувствам, а также развитие способности человека спонтанно и непосредственно выражать свои переживания.
Андреева И.Н. выявила, что люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта обладают следующими характеристиками: во-первых, они склонны ценить свои положительные свойства и уважать себя за них; во-вторых, способны принимать себя вне зависимости от своих достоинств и недостатков, т.е. не страдают от наличия комплекса неполноценности; в-третьих, независимы и склонны руководствоваться в жизни своими собственными целями, убеждениями, принципами и установками; в-четвертых, обнаруживают тенденцию к быстрому установлению глубоких и тесных эмоциональных контактов с людьми (что особенно важно для профилактики и коррекции аддиктивного поведения); в-пятых, имеют выраженное стремление к приобретению знаний об окружающем мире, способны к целостному восприятию мира и людей, склонны воспринимать природу человека в целом как положительную; в-шестых, обладают способностью жить настоящим - переживать настоящий момент жизни во всей его полноте [1].
Таким образом, профилактика возникновения межличностной зависимости у старших подростков должна строиться на формировании компетенций в общении. Основное внимание необходимо уделять постановке подростков в субъектную позицию, предполагающую свободу выбора, проявление инициативы, и, в то же время, ответственность за принятое решение. В рамках компетентностного подхода особое внимание необходимо уделять развитию эмоционального интеллекта. В современном рациональном мире подросткам часто не хватает искренности, эмоций в отношениях. Как показало эмпирическое исследование, при всей своей информированности современные подростки недостаточно умеют ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, применять имеющиеся знания для достижения поставленных целей. Социальный, эмоциональный интеллект нацелен на решение данной проблемы.
Ядром работы по профилактике межличностной зависимости у подростков является формирование самоидентичности, социальной активности через совместную деятельность. Так как для старших подростков ведущей деятельностью, в которой формируются новообразования, является общение со сверстниками, то инициативной группой в творческой деятельности могут стать референтные подростки с просоциальной направленностью. Совместная творческая деятельность должна носить общественно-полезный характер, это также является необходимым условием для превращения её в личностно значимую деятельность.
Хотелось бы обратить внимание на ещё одну проблему, которая была выявлена в эмпирическом исследовании: большая по сравнению с девушками подверженность межличностной зависимости у юношей. Возможно, это связано с отсутствием гендерного подхода в обучении и воспитании. Следует больше внимания уделять формированию ответственности у подростков-юношей. Этот вопрос может стать темой нашего дальнейшего исследования.
Список литературы:
1. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект как фактор самоактуализации // Социальный и эмоциональный интеллект: От процессов к измерениям / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. - М., 2009. - С. 31-39.
2. Асеева А.Д. Социально-психологические аспекты зависимого поведения в межличностных отношениях в юношеском возрасте: автореф. дисс. ... к. психолог. н. - Курск, 2014.
3. Дубровина Л.А. Деятельность первых психологических лабораторий в России как модель формирования профессиональных компетенций психологов // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Сер. «Педагогика и психология». - 2013. - № 1. - С. 5-11.
4. Дубровина Л.А. Психолого-педагогическая профилактика аддиктив-ного поведения через развитие эмоционального интеллекта //«Инновации в
науке»: материалы XV международной заочно-практической конференции. (19 декабря 2012 г.). - Новосибирск: Изд. «СибАК», 2012. - С. 121-126.
5. Телегин А.А. Самоактуализация и творческий потенциал будущего специалиста [Электронный ресурс]. - 2006. - Режим доступа: www.Acis. vis.ru /9/1-7/ telegin.htm.
6. Mayer J.D., Salovey P., Caruso D. Emotional intelligence: Theory, Findings, and Impications // Psychological Inguiry. - 2004. - V. 15, № 3. - P. 197-215.
